“双一流”建设十年高校人才培养结构优化与未来路径[1]

王战军  于  妍

摘要：基于2015—2024年41所首批“双一流”建设高校的学生数据和人才培养案例，从横向、纵向双重视角系统剖析“双一流”建设高校人才培养结构的特征与演化规律，并深入剖析人才培养结构变迁背后的战略响应与需求牵引机制。研究发现：从横向看，“双一流”建设高校人才培养结构呈现培养重心上移、校际差异化发展的特征。从纵向演化趋势看，高等教育人才培养重心上移从个别现象蔓延为普遍态势；专业学位研究生比例提升，重塑学术型与应用型人才的培养格局；学科专业动态调整从“加减法”到“调结构”，驱动人才培养结构重塑。但与世界一流大学相比，“双一流”建设高校人才培养仍存在规模扩张下的重心偏差与结构困境、学科布局的“自我逻辑”与人才供需脱节困局、学术学位与专业学位“分类”而未“分化”等问题。扎实推进教育强国建设，“双一流”建设高校人才培养要推动层次结构、类型结构、科类结构三个维度的协调变革，构建层次合理化、类型协调化、科类适配化的人才培养结构生态。

关键词：“双一流”建设；高等教育；研究生教育；结构优化

作者简介：王战军，北京理工大学研究生教育研究中心主任，教授；于妍（通讯作者），北京理工大学教育学院博士后，yuyan1209@bit.edu.cn。

一、问题提出

高校培养什么人、如何培养人，决定了国家未来的核心竞争力，也是高等教育内涵式发展和“双一流”建设的关键环节。从全球格局演进审视，当前国际竞争焦点已从传统的资源与市场争夺转向对科技前沿主导权与拔尖创新人才培养自主权的战略性争夺。“双一流”建设高校作为我国高等教育的“排头兵”，培养了全国超过50%的硕士、80%的博士，承担了90%以上的国家急需高层次人才培养专项任务[1]。因此，对“双一流”建设高校而言，优化人才培养结构，本质上是一场面向未来、面向全球的战略性“人才布局”。从国家政策导向看，国家层面已通过一系列顶层设计，为高校学生结构的优化指明了方向与路径。2015年教育部、财政部、国家发展改革委联合印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》[2]，对“双一流”建设高校的人才培养做出了全局性部署。教育部学位管理与研究生教育司负责人在多次发言中更是强调，回归初心，培养多层次多类型的一流人才，是“双一流”建设的落脚点。教育部发展规划司在2024年进一步将“优化高等教育结构，加强高层次人才培养”明确为工作重点。这些政策信号共同表明人才培养结构的优化是“双一流”高校实现其战略使命的落脚点。目前，国内外学者对“双一流”建设高校人才培养结构的专题研究很少，更多地聚焦于高等教育结构，研究主要集中在以下几个方面：一是对于高等教育结构概念与维度的探讨。潘懋元和王伟廉认为高等教育结构包括层次结构、科类结构、形式结构、分布结构、管理体制结构五类[3]，之后的研究中更多地将高等教育结构划分为科类结构、层次结构、类型结构和区域布局结构四类[4^-5]。二是对国内外高等教育结构影响因素的分析，包括政策、经济、文化等多重因素[6^-8]；三是对高等教育结构与教育质量关系的研究，重点探讨不同层次高等教育规模对国家或区域创新能力的影响[9^-10]、研究生教育在国家创新体系中发挥的重要作用等[1^1-12]。现有研究对“双一流”建设高校这一特殊群体人才培养结构的系统研究较少，更缺乏历时性的动态研究，难以揭示“双一流”建设期间人才培养结构的演化趋势。

“双一流”建设十年，面向国家重大战略需求和区域产业升级需求，高校人才培养实效如何？人才培养结构发生了怎样的纵向变迁？不同类型高校群体间又呈现出怎样的横向差异？本研究将在已有研究基础上，聚焦“双一流”建设高校，从横向、纵向双重视角系统剖析高校学生结构的特征与演化规律，深入剖析结构变迁背后的战略响应与需求牵引机制；并结合数据和案例，揭示“双一流”建设高校学生结构发展存在的问题与挑战，基于此提出优化路径与政策建议。

二、“双一流”建设高校人才培养结构的多维审视

（一）分析框架与数据来源

人才培养结构是一个多维度、多层次的复杂概念。借鉴已有研究对高等教育结构的分类，本研究主要从层次结构、科类结构、类型结构三个维度，对除国防科技大学外的41所首批“双一流”建设高校的人才培养结构进行系统性刻画，横向分析其结构特征，纵向追溯“双一流”建设十年高校人才培养结构动态演进轨迹；并深入剖析人才培养结构变迁背后的多重驱动与耦合机制。

本研究采用定量与定性相结合的研究方法，通过收集2015—2024年的面板数据，运用统计分析、比较分析、案例研究等方法，系统分析“双一流”建设高校学生结构的特征与趋势。数据来源包括《中国教育统计年鉴》、“双一流”建设高校教学质量报告、英国高等教育统计局、美国NCES网站等。为确保数据的可靠性和可比性，采用多源交叉验证的方法保证数据质量。

（二）“双一流”建设高校人才培养结构现状与特征分析

人才培养结构不仅是一所大学的战略基石，更是其办学定位与发展模式的核心表征。卡内基高等学校分类标准作为国际高等教育领域最具影响力的分类体系，就是将学位授予类型及比例、在学规模与结构等结构性维度作为界定大学使命与类型的关键标尺[1^3]。从横向视角看，“双一流”建设高校人才培养结构呈现培养重心上移、校际差异化发展的特征。

第一，高等教育人才培养重心上移。目前，我国高等教育毛入学率已超60%[1^4]，“有学上”的需求基本满足，“上好学”“学得深”成为新追求。研究生教育作为培养拔尖创新人才的关键环节，自然成为高校转型发展的重点。整体来看，41所首批“双一流”建设高校以其极小的高教系统占比，承载了高层次的人才培养重任，构成了高等教育体系的“战略塔尖”，呈现出鲜明的“精英化”与“研究型”特征。根据教育部2024年数据，全国高等教育在学总规模达4846万人。以此基数推算，41所“双一流”建设高校在校生人数虽仅占全国总数的约6.4%，但其培养的研究生占全国研究生总数的22.5%，在校博士生占全国在校博士生的比例更是高达47.7%。这深刻揭示了“双一流”建设高校作为国家战略科技力量核心承载者的定位。这种结构是国家战略导向与高校发展规律共同作用的结果。它直接催生了头部高校中普遍的“研究生占比超过本科生占比”现象（见图1）。

由图1可见，在41所“双一流”建设高校中，近半数高校的研究生与本科生比例已突破1∶1，这标志着我国“双一流”建设高校群体正从传统的“本科教育为主体”向“研究生教育为核心”的研究型大学范式加速转型。在这一转型过程中，“双一流”建设高校之间呈现显著的校际差异。其中，中国科学技术大学以高达3.7的研本比位居榜首，凸显其长期秉持的“精英教育”理念和聚焦前沿科学的办学定位。复旦大学、清华大学、上海交通大学、南京大学、浙江大学等顶尖学府的研本比也普遍达到或接近2.0，共同构成了我国研究生培养的“第一梯队”。这些高校通过扩大研究生规模，特别是扩大博士生的培养规模，正全力打造国家战略科技力量的核心支撑。根据2024年数据，41所“双一流”建设高校在校生中博士生占比平均为17.8%，显著高于全国普通高校的平均水平，凸显了其在国家创新体系中的核心使命。其中，22所高校博士生占比在15%以上，北京大学、清华大学、上海交通大学、中国科学技术大学、复旦大学等高校的博士生占比超过30%，已接近世界一流研究型大学的水平（见图2）。高比例的博士生群体为“双一流”建设高校的科研创新提供了重要人才支撑，也是其区别于普通高校的显著标志。博士生比例是衡量高校研究型特征的重要指标。在“双一流”建设高校中，博士生比例的校际差异较为明显。清华大学、北京大学博士生占全日制在校生的比例分别达到40.8%、33.6%，而部分“双一流”建设高校的这一比例不足15%。这种差异并非简单的“水平高低”之分，它实质上是“双一流”建设高校分类发展、特色发展的政策预期在人才培养结构上的具体体现，一方面反映了各高校在研究型大学建设进程中的不同阶段，另一方面也体现了国家学科布局和区域发展战略的影响。

图1  “双一流”建设高校在校生规模及研本比

 

图2  “双一流”建设高校在校生中博士生占比

 

第二，校际差异化发展。校际差异体现了“双一流”建设高校内部“分层分类、差异定位”的发展态势。根据已有研究，按在校生中研究生占比高低可将高校划分为超研究型（>60%）、高研究型（50%~60%）、中研究型（40%~50%）和微研究型（<40%）四个类型[^15]。对41所“双一流”建设高校的数据分析显示，各类型均有分布，但结构呈现“中间集中、两头分散”的特征（见表1）。其中，中研究型高校数量最多，占比约42.8%，构成主体部分；高研究型次之。仅有6所（约14.3%）高校达到超研究型标准，代表了中国研究型大学的头部梯队；而西北农林科技大学（39.0%）、山东大学（38.1%）、郑州大学（37.0%）、中央民族大学（32.9%）4所高校则位于微研究型行列，反映出其在办学定位或发展阶段上仍以本科教育为重心。这一分布格局整体上印证了我国研究型大学群落正在形成差异定位与分层发展的态势。

从高校类型看，综合性大学的研究生比例普遍高于行业特色高校或师范类高校，这与其明确的“研究型”定位相关。此类高校将研究生教育与前沿知识创新置于学校使命核心，旨在通过规模化、体系化的研究生培养，构筑高水平科研所必需的“人才蓄水池”。相比之下，行业特色高校与师范类高校则呈现鲜明的“应用导向型”或“专业聚焦型”特征。它们的研究生教育规模虽相对较小，但紧密围绕其优势学科群与特定的社会服务领域进行精准布局。行业特色高校更注重研究生培养与行业关键技术攻关、产业升级实践的深度结合，在特定垂直领域培养能够解决复杂实际问题的高层次专门人才。师范类院校在巩固教育学科的同时积极拓展文理融合、新文科建设，其价值体现在不可替代的行业贡献与社会服务深度上。这种不同高校间的差异并非发展水平的高低之分，而是不同高校基于自身历史积淀、资源禀赋与社会分工所做出的理性战略选择，实质上正是“双一流”建设政策所倡导的“特色发展、分类发展”导向在实践中的生动体现。

（三）“双一流”建设高校人才培养结构的纵向演化分析

1.培养重心上移从个别现象蔓延为普遍态势

“双一流”建设十年间，“双一流”建设高校的学生层次结构经历了一场深刻而迅猛的“重心上移”革命，最显著的变化是研本比和博士生规模占全日制在校生之比的持续上升。在此期间，多数“双一流”建设高校的在校研究生规模实现了飞跃式增长。数据显示，41所首批“双一流”建设高校中，超过半数的高校在校研究生规模增长率达到50%以上，其中中国科学技术大学、西北农林科技大学、新疆大学、云南大学等高校的增幅更是超过100%（见表2）。这种超常规的增速，直接源于国家科技自立自强战略对高层次人才储备的迫切需求。规模增长直接引发了结构性质变。2015年，41所“双一流”建设高校中，仅有9所高校研本比超过1。近年来，越来越多的高校正陆续加入这支“换挡”大军。截至2024年，共计20所高校研本比超过1，研究生规模超过本科生不再是头部高校的专属标签。这意味着，“双一流”建设高校培养重心上移已从个别现象逐渐演变为普遍趋势。这一结构性变革的深层动力，是国家战略与高校定位的强耦合。它标志着“双一流”建设高校的核心使命从“广泛育才”向“尖端攻坚”的战略转变，旨在通过扩大研究生规模，打造国家重大战略科技力量。

 

表1  “双一流”建设高校研究类型划分

 

注：因中央民族大学、郑州大学2015年数据未公开，表中仅呈现其余39所高校的统计结果。

 “双一流”建设十年间，博士生占比的迅猛增长，是高校向深度研究型大学转型最核心的结构性标志。41所高校的博士生占比均实现显著提升，其中上海交通大学、复旦大学、中国科学技术大学等14所高校的增长率超过100%。博士生占比的快速增长既响应了国家创新驱动发展战略对高端人才的需求，也体现了“双一流”建设高校向研究型大学转型的内在要求。

2.专业学位研究生比例提升，重塑学术型与应用型人才的培养格局

类型结构的演进轨迹清晰地反映了高校人才培养理念从“学术主导”向“分类培养”的转变。2009年，我国就已经开始调整研究生培养结构，积极发展专业学位研究生教育，做出了“到2015年全国专业型硕士与学术型硕士达到1∶1招生比例”的研究生教育发展规划。自“双一流”建设启动以来，扩大专业学位研究生培养规模、完善高层次应用型人才供给体系成为高校改革的战略重点。

从政策导向看，2022年发布的《研究生教育学科专业目录》，改变了过去专业学位类别目录以附表的形式呈现的方式，将主要知识基础相近的一级学科和专业学位类别统筹归入相应学科门类，凸显两种类型人才培养同等重要。新版目录进一步丰富了专业学位类别，专业学位类别的数量由47种增加到67种，更充分、更精准地对接经济社会发展需求。2023年，教育部发布《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，提到新设学科专业以专业学位类别为主，新增硕士学位授予单位原则上只开展专业学位研究生教育，新增硕士学位授权点以专业学位授权点为主。在国家政策推动下，各高校积极布局，专业学位授权点特别是博士专业学位点实现了跨越式增长。数据显示，41所“双一流”建设高校的博士专业学位点从2018年的166个快速增至2024年的377个，增幅高达127.1%（见图3）；南开大学、中国人民大学、中央民族大学等多所高校博士专业学位点实现零的突破。从招生规模看，2017年，“双一流”建设高校专业学位硕士生招生人数首次超过学术学位硕士生；2025年，“双一流”建设高校专业学位硕士生招生占比超过三分之二，对于各行各业高层次专门人才需求的响应能力得到大力加强。这一转变的背后是深刻的社会变革：一方面，知识生产模式的转型要求高校培养更多应用型创新人才；另一方面，产业结构升级对劳动者的职业能力和专业素养提出了更高要求。同时，高校毕业生就业压力的增大也倒逼高校优化人才培养类型结构，增强输出人才的社会适应性。

更深层次看，专业学位比例的提升驱动了培养模式的根本性革新。许多高校在专业学位研究生培养中，普遍采用“学术导师+行业导师”的双导师制。为确保专业学位研究生教育“量增”的同时实现“质优”，国家同步推动了一场深层次的培养模式改革。最具代表性的突破是《中华人民共和国学位法》首次在法律层面确立了专业学位这一类型和学术学位与专业学位并重的分类培养框架。这不仅是国家层面对专业学位研究生教育30余年实践探索的正式确认，更是从根本上为高层次应用型人才的培养路径提供了坚实的法律保障，标志着我国学位与研究生教育体系在服务经济社会发展需求、优化人才培养结构方面进入了制度化、规范化的新阶段。

3.从“加减法”到“调结构”，以学科动态调整驱动人才培养结构重塑

学科专业的动态调整，是高校响应国家战略需求、市场需求和科技发展的常规动作。当前，高校学科专业的动态调整已超越简单的数量增减，成为一场深刻重塑人才培养科类结构的系统性改革。政策文件中高频提及的“战略急需”“新兴交叉”，意味着学科专业调整已经从传统的“加减法”走向了更为深入的“调结构、促融合”。学科专业的动态调整，直接导致了人才培养结构的深刻变化。

随着教育强国建设的推进，“双一流”建设高校人才培养结构的优化逻辑逐渐从“学科导向”到“战略需求导向”。“双一流”建设高校主动调整招生“入口”，将名额精准投放至国家最急需的领域。围绕人工智能、集成电路、新能源、先进制造等关键领域，学生培养规模急剧扩张。例如，复旦大学为补齐工科短板，将原工学院拆分为六个聚焦前沿的创新学院，并将本科招生增量全部投放于交叉领域。宏观数据显示，近5年，41所“双一流”建设高校新增专业达1068个，其中工学类专业501个，占比近半，其中大量是智能感知、碳中和、大数据管理等交叉学科。这表明高校人才培养的顶层设计已从“我有什么就教什么”的学科逻辑，转向 “国家需要什么我就培养什么”的战略逻辑。高校在增设新专业的同时，也对培养质量不佳、就业率低的专业进行大刀阔斧的撤销。例如，四川大学曾一次性撤销31个专业，山东大学也撤销了包括部分热门工科在内的多个专业。这体现了高校集中资源、强化办学特色的“瘦身健体”战略。

 

 

图3  2018—2024年“双一流”建设高校专业学位博士点数量对比

 

其次，“双一流”建设高校人才培养从“单一学科培养”走向“跨学科培养”的范式转型。这一转型旨在打破传统专业壁垒，通过深度融合不同学科的知识与方法，培养学生解决复杂现实问题的系统性思维与创新能力。如北京大学依托“临床医学+X”“区域与国别研究”“碳中和”“数智化+”等交叉平台，积极推进学科交叉人才培养，形成了“学科交叉”“知识交叉”“能力交叉”的全方位多维度新型培养模式[1^6]。其设立的“整合科学”专业，更是打破物理、化学、生物等基础学科界限，通过跨学科课程与研究训练，培养基础学科的原创型领军人才。

三、我国“双一流”建设高校人才培养结构面临的挑战

（一）规模扩张下的重心偏差与结构困境

“双一流”建设高校作为我国研究型大学的代表，理应以研究生教育为重点，这是由研究型大学的功能定位决定的。然而，我国多数“双一流”建设高校的本科生规模仍然过大，研究生特别是博士生的比例明显偏低。根据2024年统计数据，我国首批41所“双一流”建设高校本科生平均占比高达50.3%，而承担核心创新任务的硕士生和博士生平均占比分别仅为32.4%和17.3%，超过一半的高校学生层次结构呈现显著的“金字塔”形态。这种“本科生占比较高，研究生占比较低”的格局，与全球主流研究型大学形成鲜明对比。以欧美国家为代表的世界一流大学，其学生结构普遍呈现“倒金字塔”形态，在校生中研究生占比超过50%甚至接近70%已成为常态；相应地，其人才培养层次结构趋于高度稳定和协调，本科、硕士、博士三个层次的学生比例大致维持在1∶1∶1的均衡状态。这种以研究生为主体、本硕博协调发展的学生结构，正是世界一流大学作为全球科研创新策源地、致力于前沿知识创新和高层次人才培养的重要体现。相比之下，我国“双一流”建设高校的整体学生层次结构存在较大差距，多数高校本、硕、博比例明显偏离理想的1∶1∶1均衡结构。

另一方面，我国研究生教育区域布局呈现显著的“高密度聚集”与“大面积稀疏”并存的不均衡格局。从研究生规模及其占比看，目前，我国已基本形成了以北京、江苏、上海、湖北为核心的研究生教育重镇。这些地区凭借其深厚的高教积淀、密集的科研平台和强劲的经济动能，集聚了全国大部分“双一流”建设高校、国家重点实验室和博士生招生指标，有力支撑了京津冀、长三角、粤港澳大湾区等国家重要创新极的形成。然而，与此形成鲜明对比的是，河南、山东、四川、浙江等人口大省与经济大省，虽然承载着巨大的人口规模、活跃的产业经济，但其研究生教育资源却相对匮乏。例如，河南省作为户籍人口过亿的大省，其研究生培养规模与质量同其经济总量、考生规模极不匹配；山东省、浙江省同样面临高端人才培养能力与产业升级需求不相适应的挑战。这种“重心”与“重需”区域的错配，直接导致了高层次人才供给与区域产业需求之间的“鸿沟”，迫使潜力地区面临人才外流与创新动力不足的双重困境。

（二）学科布局的“自我逻辑”与人才供需脱节困局

当前，高校人才培养的科类结构呈现出显著的“内卷化”倾向，未能真正“跳出教育看教育”，而是陷入了以传统学科评估、资源分配为主导的“自我发展小逻辑”。这种封闭性导致其对全球科技革命性突破的深度跟踪不足，对未来产业发展图谱的预见性挖掘不够，难以主动、精准响应战略性新兴产业与未来产业对复合型人才的需求。

首先，在数量与结构上，高校人才培养“过剩”与“短缺”并存。理工农医类学科的研究生培养规模相对较大，而人文社科类学科的研究生特别是博士生培养能力明显不足。部分传统学科专业人才培养规模相对饱和，而面向国家战略与新兴产业（如人工智能、集成电路）的急需紧缺专业，其布点数量和培养能力仍显不足，导致人才供给存在显著的结构性失衡。在调整速度上，高校人才培养响应机制滞后。学科专业设置的论证、审批周期通常较长，这种沉淀成本，导致学科的战略性调整与优化周期往往长达数年，远超区域重点产业发展与新兴技术更迭的速度，造成人才培养和科学研究与经济社会发展需求之间存在一定的“时间差”。在内涵建设上，学科专业前沿内容更新不足。部分专业的核心教材、课程体系与教学内容未能充分、及时地融入最新科研成果与产业实践，导致人才培养的前沿性、先进性有待加强。

其次，在特色化发展上，学科专业设置“同质化”现象突出。部分高校学科专业设置未能充分考虑自身办学定位和区域需求，盲目追逐人工智能等“热门”专业，导致学科专业同质化现象突出，缺乏具有特色的培养路径。这使得人才培养与细分行业需求脱节，同时加剧了相同领域内的无序竞争。在发展路径上，高校学科交叉融合“雷声大、雨点小”。正如耶鲁大学前校长理查德•查尔斯•莱文（Richard Charles Levin）所指出的，缺乏跨学科的广度是中国高等教育所缺乏的关键因素之一[1^7]。随着科技发展和产业变革，交叉学科已成为知识创新和人才培养的新增长点。然而，“双一流”建设高校在交叉学科学生培养方面仍面临诸多障碍。一方面，传统的学科组织架构限制了跨学科人才培养。学科边界固化、学科资源分散、学科本位主义突出等问题[1^8]，使得课程设置、导师指导、资源分配等都局限于单一学科范畴。另一方面，交叉学科人才培养缺乏制度保障，在招生选拔、培养方案、学位授予等方面都存在不适应之处。据统计，2023年“双一流”建设高校中明确以交叉学科方向培养的学生占比不足3%，远低于社会对跨学科复合型人才的需求。

（三）学术学位与专业学位“分类”而未“分化”

学术本位路径依赖、学术型与应用型学生比例失衡是“双一流”建设高校人才培养类型结构的主要问题。长期以来，我国“双一流”建设高校形成了以学术型人才培养为主的惯性，对应用型人才培养重视不足。虽然专业学位研究生教育已有多年发展，但在培养模式、师资队伍、质量评价等方面仍存在明显的边缘化、学术化现象，理应差异培养之处未得到重视[1^9]，理应“同等对待”之处反而被放在了不平等的地位[2^0]，未能充分体现应用型人才培养的特点和需求。这种重学术、轻应用的培养取向，导致人才培养与社会需求脱节，一方面学术劳动力市场出现饱和迹象，另一方面产业界急需的高层次应用型人才严重短缺。工业和信息化部人事教育司副司长朱秀梅介绍，我国人才资源总量、研发人员总量均居世界首位，但存在重点领域人才数量不足、高层次复合型人才不足、高技能人才不足的情况。调查显示，2025年中国制造业十大重点领域人才缺口达3000万人；集成电路产业人才缺口达100万人，缺口率接近50%。2025年《政府工作报告》明确提出，面对技术攻关的迫切需求和人才断层的现实挑战，要加强拔尖创新人才、重点领域急需紧缺人才和高技能人才培养。

其次，我国“双一流”建设高校专业学位研究生教育发展与美国、德国的世界一流大学相比也存在较大差距。从培养模式看，美国各高校的学院结构较好地平衡了学术学位研究生教育和专业学位研究生教育的关系[2^1]，客观上促进了两种类型研究生分类培养格局的形成。德国教育的“双元制”在高等教育领域的应用尤为典型，综合大学和应用科学大学分类发展，各有侧重[2^2]。两类大学之间建有衔接机制，学生可以根据发展需要在两类大学间流动。这种分类发展模式既保障了学术研究的深度，也满足了社会对应用型人才的需求。而我国高校对专业学位与学术学位研究生的培养普遍存在分类不细、边界模糊的问题，两者多在同一学院内并行培养，共享相同的师资、课程平台与评价体系[2^3]。这种组织模式导致学院在制定专业学位研究生培养方案时，极易沿袭或模仿学术学位，难以从根本上突破以学术研究为核心的传统框架。

四、“双一流”建设高校人才培养结构未来优化路径

《教育强国规划纲要（2024—2035年）》明确提出：有序扩大优质本科教育招生规模，扩大研究生培养规模，稳步提高博士研究生占比，大力发展专业学位研究生教育；打造具有全球影响力的博士研究生教育[2^4]。在教育强国建设背景下，未来“双一流”建设高校人才培养结构的优化，应置于教育、科技、人才一体化发展的大局中谋划，推动层次、类型、科类三个维度的协调变革，从而精准、高效、可持续地服务教育强国、科技强国、人才强国的国家战略需求。

（一）从“扩面”到“立柱”，构建培养结构战略性上移的柱状梯队

在“双一流”建设的宏观战略下，其扩容的核心内涵远不止于学生总数的简单增加，而是聚焦于人才培养结构的战略性上移与优化。具体而言，其核心任务是同步扩大优质本科教育与研究生教育规模及占比。

优质扩容的本质是推动高等教育人才培养重心的整体上移，使“双一流”建设高校从以本科生培养为主的传统模式，加速转向“本科教育强基、研究生教育攻坚”的研究型大学新形态。这一“转型”必须警惕历史上常见的“一哄而上”式的同质化规模竞赛，将研究生教育的扩张严格置于高校分类发展与管理的总体框架之下[2^5]，建立“分类扩张”的精准机制：在研究型大学，尤其是“双一流”建设高校中，扩张应侧重于博士研究生教育和学术型硕士研究生教育，并与国家重大科技项目、前沿基础研究紧密结合，目标是培养顶尖学术创新人才；在应用型高校，扩张应聚焦于专业学位硕士研究生教育，并深度绑定区域主导产业与行业龙头企业，通过产教融合联合培养高层次应用型专门人才；在技能型高校，则应稳定或控制研究生规模，将核心资源集中于高质量本科及职业教育。

形成合理的研本比是高校人才培养层次结构优化的核心。针对当前“双一流”建设高校本研比例存在的问题，应通过渐进式调整，逐步提高研究生特别是博士生的比例，形成更加均衡的“橄榄型”层次结构。这种层次结构调整应当分类推进，避免“一刀切”。不同类型的“双一流”建设高校应当根据自身定位和学科特点，确定适宜的本研比例。以基础研究为主的综合大学可以进一步提高研究生比例，本研比达到1∶1或更高；以应用研究和应用人才培养为主的大学可以保持相对较高的本科生比例，本研比约为1.5∶1；行业特色类大学则应当根据行业发展需求，确定合理的学生层次结构。

（二）从“分流”到“分野”，深化学术学位与专业学位研究生的分类培养变革

2023年，教育部发布《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，强调深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展，建设高质量研究生教育体系[2^6]。2025年1月1日实施的《中华人民共和国学位法》[2^7]，在法律层面进一步明确两种类型研究生教育“同等地位、同等重要”的发展路径。在此背景下，应当构建学术学位与专业学位研究生教育从招生到培养、从毕业到就业的分类培养链条，满足社会对高层次创新性人才的多样化需求[2^8]。

一是大力发展专业学位研究生教育，特别是博士专业学位研究生教育，大幅提高专业学位研究生占比，形成学术学位与专业学位协调发展的格局。学术学位与专业学位研究生的分类培养，需构建清晰分类培养链条并确保各自目标与路径的精准落实。但分类不等于割裂，更关键的是在二者间架设可互通学习的 “立交桥”。这要求高校在课程互选、学分互认、导师互聘、课题共研等关键环节设计柔性机制，允许学生在夯实核心能力的基础上，根据兴趣与发展需求跨轨道流动。通过瞄准科教融汇与产教融合，在保障两类培养链条各自完整性、资源丰富性的前提下，推动培养环节的深度互动与优质资源的充分共享。这不仅能强化各自的特色优势，更能催生“1+1>2”的协同育人效应，从而更有效地回应国家对高层次人才的多元化战略需求。

二是落实《中华人民共和国学位法》的要求，打造学术学位与专业学位研究生的差异化培养链条[2^9]，实现从“名称分类”到“实质分类”的根本转变。随着专业学位研究生培养规模超过学术学位研究生，当下两类研究生分类培养的语境已经改变，两类研究生培养呈现出一种相向同化的趋势。在此背景下，要站在为未来社会和未来岗位培养掌握未来技术的未来人才的高度，找到两类研究生培养各自创新的交汇面[3^0]。学术学位研究生教育应聚焦于基础学科和前沿交叉领域，强化“科教融合”，通过让学生早进实验室、融入大团队，培养其原始创新能力。而专业学位研究生教育改革不能仅满足于比例提升，需驶入深水区，通过深化“产教融合”，推动高校与企业共建课程、共享师资、共管过程，从根本上破解与产业脱节的问题。

（三）学科动态调整与交叉融合协同，构建未来人才的“响应式培养”体系

当前，高校学科专业发展存在“存量专业对产业变革响应迟缓、交叉学科建设受传统管理体制束缚”的问题，导致人才供给存在“时间差”与“技能差”。因此，“双一流”建设高校必须推动学科专业结构的动态优化，构建未来人才的“响应式培养”体系。

首先，建立快速响应国家急需的学科专业动态调整机制。中央教育工作领导小组印发的《高等教育学科专业设置调整优化行动方案（2025—2027年）》，明确提出“建立健全科技发展、国家战略需求牵引的学科专业设置调整机制和人才培养模式”[3^1]。因此，“双一流”建设高校需强化战略导向，超常布局急需领域，推动学科规划从以往基于学术积累与资源条件的“内生逻辑”，转向紧密围绕国家战略与区域发展需求的“需求牵引逻辑”。一方面，高校必须与省级教育主管部门以及重点行业协会、领军企业常态化联动，构建涵盖人才需求预测预警、协同培养方案制定、培养质量联合评价、就业反馈动态调整的全链条协同机制，以此推动学科专业设置与区域产业链、创新链、人才链实现更精准的一体化匹配与动态适配。另一方面，为适应国家战略和产业发展需求，应着力构建以“信息数据化、平台一体化、决策协同化”为核心的智慧教育支撑体系，依托平台数据洞察产业需求与人才缺口，靶向布局具有发展潜力的学科方向，而非盲目追逐全社会热点[3^2]。

其次，交叉学科研究生培养应当突破学科壁垒、组织壁垒、制度障碍、资源壁垒。一方面，树立开放型的跨学科人才培养思路，完善交叉学科培养方案，设计资源开放与共享的跨学科课程体系。斯坦福大学的人才培养就是以开放型跨学科人才培养为理念[3^3]。以人文社会科学学科为例，应避免简单化的规模压缩，转向“精深”和“交叉”发展，培养能够解决复杂社会问题的复合型人才。另一方面，创新组织模式，建立跨学科研究中心、交叉学科学院等新型组织，为交叉学科人才培养提供组织保障。不必把跻身交叉学科一级学科看作突破单一学科培养模式的唯一路径，可以更多关注高校已经在进行的跨学科平台建设和跨学科人才培养项目[3^4]。支持有条件的高校探索设置专门的复合型人才培养项目。

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（选自《学位与研究生教育》2026年第4期）