“双一流”建设高校研究生的规模结构与扩容培养[1]

——基于中美两国顶尖研究型大学的比较与思考

张  炜

摘要：“双一流”建设高校作为中国顶尖研究型大学，其显著特征之一便是拥有一流的研究生教育。与美国卡内基高校分类2025版中的R1型大学相比，“双一流”建设高校在校生数量及其占比相对较低，但平均每所学校的规模更大；所培养的研究生在全国研究生总量中的占比更高，而研究生在其毕业生总量中的占比差异并不显著；毕业生中工学学科的占比较高。建议在关注“双一流”建设高校研究生规模、层次和结构的同时，全面认识扩大“双一流”建设范围的意义，本科生教育和研究生教育同向发力，加强贯通培养，聚焦优势学科，坚持分类指导；深化培养模式改革，重构课程体系，提供多样选择，强化科研育人功能；加强研究生导师队伍建设，持续完善导师队伍的素质要求、人员构成和培训体系。

关键词：“双一流”建设；研究生教育；R1型大学；卡内基高校分类

作者简介：张炜，西北工业大学高等教育研究中心、陕西省学位与研究生教育研究中心教授，中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任，zhangwei@nwpu.edu.cn。

 

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称“《规划纲要》”）明确指出：“有序扩大优质本科教育招生规模，扩大研究生培养规模，稳步提高博士研究生占比，大力发展专业学位研究生教育。”^[1] 这对未来我国高等教育人才培养的规模、层次和结构提出了新要求。研究生教育是培育拔尖创新人才、支撑国家战略发展的关键基石^[2]，也是建设教育强国、科技强国和人才强国的重要契合点。研究生教育是“双一流”建设的重要牵引与主战场，研究生教育的水平直接决定了“双一流”建设的未来，而“双一流”建设则为研究生教育的改革与发展提供了顶层设计与资源保障。“双一流”建设高校作为中国顶尖研究型大学，其卓越的研究生教育是“双一流”建设的显著特征，并且发挥着至关重要的作用^[3]。因此，有必要了解美国顶尖研究型大学（R1型大学）的研究生教育状况，并开展比较与鉴别，进而增强认知、坚定信心。

 

一、美国R1大学的背景与概况

关于美国研究型大学的数量，国内文献有一些介绍和不同表述，例如，有文献以美国卡内基高校分类中的Ⅱ型研究型大学（即RU/H）指代美国研究型大学^[4]，还有文献引用美国教育部国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）出版的《教育统计年鉴》（Digest of Education Statistics，DES）关于超高水平研究型大学（research university，very high）和高水平研究型大学（research university，high）的数据，2020年分别为131所和130所，合计261所^[5]。

2025年4月，全美教育理事会（American Council on Education，ACE）与卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，CFAT）联合发布卡内基高校分类（Carnegie Classification of Institutions of Higher Education，CCIHE）2025版^[6]，研究型大学的分类方法与结果有较大调整，使得研究型大学的地位更加凸显、覆盖面更宽，数量也有显著增加^[7]。这是关于美国研究型大学的最新权威数据，有必要进行介绍和讨论。

1.美国研究型大学分类的最新变化

从CCIHE1973版（第一版）开始，就有研究型大学的分类，此后10个版本对于研究型大学的分类方法和结果不断调整^[8]，CCIHE2025版对研究型大学的分类方法与结果有以下显著变化：

其一，研究型大学单独成为一个二级子系统。从CCIHE2005版到2021版，研究型大学都是“卡内基基本分类”（Carnegie Basic Classification）二级子系统中的组成部分，但在2025版中，将“研究活动认定”（2025 Research Activity Designation，research2025）作为一个二级子系统单列出来^[7]，进一步凸显研究型大学的重要地位，也是对研究型大学高层次人才培养职能的强调和肯定。

其二，对研究型大学的分类标准作了调整。CCIHE2025版中“R1型大学：研究支出和博士培养数量非常高”（Research 1：Very High Spending and Doctorate Production），阈值是2020–2021、2021–2022、2022–2023学年年均研究总支出5000万美元和授予70个学术型博士学位（research doctorates）；“R2型大学：研究支出与博士培养数量高”（Research 2：High Spending and Doctorate Production），则要求年均研究总支出达到500万美元和授予20个学术型博士学位；“RCU型高校：研究型学院与大学”（RCU：Research Colleges and Universities），涵盖了除R1型和R2型大学之外、年均研究支出超过250万美元的高校”^[7]。

其三，研究型大学数量显著增加。由于高校的发展变化，加之分类标准中阈值的下调，CCIHE2025版中进入“研究活动认定”（以下按照惯例还是称之为研究型大学）行列的高校数量增加到542所，比2021版（466所）增加了16.31%。其中R1型大学187所、R2型大学139所、RCU型高校216所，分别比2021版的三类高校（名称有所不同）增加了28.08%、4.51%和15.51%^[6]。

2.美国R1型大学的分类方法与数量变化

CCIHE1973版中，就有R1型大学，尽管在此后有的版本中名称和标准有所变化，但都有这样一个顶级研究型大学的类别，且数量呈上升趋势^[9]。

（1）CCIHE1973版、1976版、1987版、1994版都称之为“R1型大学”（Research Universities I），也都把授予博士学位的数量和获得联邦财政的学术科学（academic science）拨款作为分类标准，四个版本中R1型大学的数量分别为52所、51所、70所、88所（见图1）。

（2）CCIHE2000版对研究型大学的分类方法比较另类，不再考虑联邦财政拨款支持学术科学经费的因素，而是综合考虑授予博士学位的数量及其所在学科专业的数量，有“博士/研究型大学—广博类”（Doctoral/Research Universities—Extensive）151所，表面看增幅很大，但其范围实际上还包含了此前的R2型大学，因此与此前版本不具有可比性。但CCIHE2000版在中国学界的影响较大，国内文献引用较多，并因此影响到对于美国博士学位授予单位的数量研判^[10]。

（3）CCIHE2005版和2010版都称之为“研究型大学：研究活动非常高”（Research Universities：Very High Research Activity，RU/VH），分类方法开始采用多个变量组合计算，两个版本的数量分别为96个和110个。同样，这两个版本中R1型大学的数量与2000版的数据不可比，更不可认为R1型大学的数量出现了下降。

（4）CCIHE2015版称之为“博士大学：研究活动最高”（Doctoral Universities：Highest Research Activity），有115所。

（5）CCIHE2018版和2021版又恢复了“博士大学：研究活动非常高”（Doctoral Universities：Very High Research Activity）的称谓，分别有131所和146所。

（6）如前所述，CCIHE2025版再次使用“R1型”的术语，称之为“R1型：研究支出和博士培养数量非常高”。同时，不再采用复杂的计算方法，而是恢复到1994版之前的学术型博士学位数量和研究经费的分类标准，数量进一步增加到187所，是1973版的3.6倍。

图1  美国R1型大学的数量变化

注：2020版的分类标准差异太大，数据不具可比性，没有列于图中。

 

3.美国R1型大学的研究生培养

美国R1型大学是研究生培养最为重要的平台，也承担了最为主要的培养任务，授予研究生学位的数量多、占比大、层次高。因此，本研究将其称之为美国的顶尖研究型大学，并以CCIHE2025版的数据对R1型大学进行重点介绍和讨论^[6]。

其一，授予研究生学位的数量与占比。在CCIHE近20年的六个版本中，R1型大学授予硕士和博士学位的数量，在每一个版本中都有所增加。CCIHE2025版中，授予硕士学位37.01万个（图2，主坐标），是2005版的2.4倍；授予博士学位11.39万个（图2，次坐标），是2005版的1.9倍。

根据CCIHE2025版的数据，R1型大学授予硕士、博士学位的数量分别占到所有高校授予总量的40.94%、56.16%，其中学术型博士学位授予数占比最高，达到70.76%（见表1）。因此，尽管187所R1型大学的数量仅占参加CCIHE2025版分类高校总量（3927所）的4.76%，却担负了研究生培养的主要任务。

 

图2  R1型大学授予硕士和博士学位的数量变化

 

同时，187所R1型大学校均授予研究生学位2589个，其中硕士学位1979个、博士学位609个。授予研究生学位数量最多的是纽约大学（授予研究生学位12012个），南加州大学和哥伦比亚大学授予研究生学位也都超过1万个，授予3千个以上研究生学位的有58所，而授予500个以下研究生学位的R1型大学只有6所。

其二，授予学位的层次。CCIHE2025版中，R1型大学授予各种学位合计129.18万个，其中副学士学位、学士学位、硕士学位、博士学位分别占到0.37%、62.15%、28.65%和8.82%，研究生学位占37.47%。

具体细分，一是副学士并非R1型大学人才培养的重点。只有41所R1型大学授予副学士学位，其中数量最大的是犹他州立大学的1137个，但有11所授予数不到10个，146所授予数为0。

二是绝大多数R1型大学都承担了本科人才培养的任务。授予学士学位数量最多的是亚利桑那州立大学实体校区[2]（Arizona State University Campus Immersion）的14954个，有7所R1型大学授予学士学位超过1万个，67所超过5000个，134所超过2000个，只有4所R1型大学没有授予学士学位。

 

表1  CCIHE2025版R1型大学授予研究生学位的数量与占比

 

三是授予硕士学位数量的差异较大。授予硕士学位最多的是纽约大学的10489个，授予硕士学位超过5000个的有9所R1型大学，授予硕士学位超过1000个的有134所，但也有3所授予硕士学位在100个以下。

四是高校授予学术型博士学位与专业型博士学位的分布不平衡。授予博士学位最多的是南加州大学1913个，31所大学授予博士学位超过1000个，101所超过500个，只有9所不到100个。具体细分，授予学术型博士学位最多的是俄亥俄州立大学主校区（Ohio State University-Main Campus）924个，授予学术型博士学位超过500个的有31所R1型大学，但有30所授予学术型博士学位不到100个；授予专业型博士学位的数量（5.8万个）超过学术型博士学位（5.5万个），最多的是诺瓦东南大学（Nova Southeastern University）的1186个，授予专业型博士学位超过600个的R1型大学有29所，但有28所授予专业型博士学位不到100个，还有22所R1型大学没有授予专业型博士学位。

其三，授予研究生学位的学科结构。研究生培养的学科结构，直接关系到满足社会经济发展的需求以及个人未来的发展。根据NCES公布的“2020版学科专业分类目录”（Classification of Instructional Programs，CIP）中的48个二位数代码^[11]，CCIHE2025版列出了各高校授予研究生学位数量最多的学科专业组合（Graduate Academic Program Mix，GPM）^[6]，本研究将每一所R1型大学授予研究生学位最多的“GPM”归类，形成表2。

如表2所示，R1型大学中每一所大学授予研究生学位人数最多学科专业归集在一起，集中于9个学科专业组合，主要是应用和专业学科专业，其中有72所R1型大学授予研究生学位最多的学科专业组合是“健康及相关专业”，其次有59所R1型大学在“商务、管理、市场营销和支撑服务”学科专业组合授予研究生学位的人数最多，二者合计占到R1型大学的70.05%；另外还有“工学”25所、“教育学”17所，在其余5个学科专业组合授予研究生学位的人数最多的R1型大学数量都为个位数。

另外，CCIHE2025版中，R1型大学授予博士学位11.39万个，其中学术型博士学位（doctoral degrees-research/scholarship）、专业型博士学位（doctoral degrees-professional practice）、其他类型的博士学位（doctoral degrees-other）分别占到48.69%、50.94%和0.37%。

可见，美国R1型大学在研究生培养中发挥关键性作用，但不同大学的规模、层次和结构差异也很大，对其不可一概而论和泛泛而谈，更要避免以偏概全，防止通过几所知名的R1型大学去推测或想象美国R1型大学的全貌。

二、中美两国顶尖研究型大学的比较

“双一流”建设在高等教育强国建设进程中发挥着全局性、系统性和战略性的关键作用，是高水平研究型大学实现高质量发展的有力举措、有效依托和重要平台，肩负着光荣使命，承载着重大责任。如何科学且客观地将“双一流”建设高校与其他世界一流大学进行比较，是一个亟待深入研究的课题。本研究将中国“双一流”建设高校与美国CCIHE2025版的R1型大学进行比较，中国的数据尽量采用2022年的，而美国CCIHE2025版的数据则是采用2020–2021、2021–2022、2022–2023学年数值的均值^[7]。如果采用其他年份的数据，会专门予以说明。

 

表2  CCIHE2025版授予研究生学位最多的学科专业组合的R1型大学数量（所）

 

1.比较的数量与范围

比较的目的在于鉴别，其前提是科学客观比较，否则可能无法实现正确鉴别，也难以具有说服力和影响力。同时，比较的对象体量应大致相当，若将147所中国“双一流”建设高校与542所美国研究型大学作类比，不仅二者的绝对数量相差2.7倍，二者的相对规模（在本国所有高校中的占比）也相差1.8倍。同时，中国研究型大学的分类应该不会局限于“双一流”建设高校，数量也会大于147所。

CCIHE2025版R1型大学的数量，比中国目前“双一流”建设高校的数量高出27.21%。同时，美国R1型大学在参与卡内基高校分类的高校中占比为4.76%，“双一流”建设高校在中国高校总数中的占比为4.88%，二者占比基本相当。因此，中国“双一流”建设高校与美国R1型大学可作为两国顶尖研究型大学进行比较。

2.在校学生规模的比较

由于美国R1型大学和中国“双一流”建设高校在校研究生数据都没有查到，在此讨论范围扩大至在校生总规模。

美国R1型大学注册学生数占到所有学位授予高校注册学生数的22.03%^[6]，而中国“双一流”建设高校在校生数在2023年“占普通高等教育总在学规模之比为12.2%”^[12]。相比较，美国R1型大学在学规模占比要高出中国“双一流”建设高校9.83个百分点。从这个视角看，美国R1型大学对高等教育人才培养的作用较大。

同时，CCIHE2025版中，美国R1型大学注册学生545万人^[6]，而2021年中国“双一流”建设高校“在校生约460万人”^[13]，二者比较相差18.48%。但需要考虑三个因素，一是这个差距要小于“双一流”建设高校与R1型大学数量的差距。二是中国的数据是2021年“双一流”建设高校的，如果能够查询到2022年的数据，差距还会缩小。三是美国R1型大学注册学生包括部分时间制（part-time）学生和网络教育学生（on-line），而中国“双一流”建设高校在校生数据没有包括这些学生。

另外，从校均规模看，美国R1型大学的校均注册学生人数为2.91万人，而中国“双一流”建设高校校均在校生数为3.13万人，比美国R1研究型大学的校均学生数要多出2200多人，如果再加上继续教育中学历教育的学生^[14]，中国“双一流”建设高校的校均学生规模会更大。

因此，应充分肯定中国“双一流”建设高校对于人才培养的贡献，如果能够获取更为详细的数据，可采用相同的统计口径开展进一步的比较，以得到更为科学和更具说服力的比较结果。

3.毕业生数量与层次的比较

中国“双一流”建设高校培养了全国超过50%的硕士、80%的博士^[15]。相比较，美国R1型大学授予了全美硕士学位的40.94%、博士学位的56.16%。但是，美国R1型大学授予博士学位的数量达到11.39万个（见表1），超过中国所有学位授予单位授予博士学位的总和（8.19万个），更是“双一流”建设高校授予博士学位数的1.74倍。

2020年，中国“双一流”建设高校的“本科毕业生占比为60.09%，研究生毕业生占比为39.91%”^[13]。而CCIHE2025版R1型大学授予的学位中，副学士学位占0.37%，中国“双一流”建设高校基本没有；学士学位占62.15%，高于中国2.0个百分点；研究生学位占37.47%，低于中国2.4个百分点，差异并不是很大。如果再加上“双一流”建设高校成人和网络教育授予学士学位的数量，情况还会有所不同[3]。

另外，关于我国一些“双一流”建设高校“本研比倒挂”的问题，即毕业生中研究生数超过本科生数的现象，在45所美国R1型大学中也同样存在，占到R1型大学总量的近1/4（24.06%）。其中，比较典型的知名高校有，约翰•霍普金斯大学授予学士学位1434个、研究生学位8621个，授予学位的本研比为1∶6.0；哥伦比亚大学授予学士学位、研究生学位分别为2251个和11300个，本研比为1∶5.0，还有4所R1型大学不授予学士学位，例如加州大学旧金山分校（University of California-San Francisco），只授予了300个硕士、149个学术型博士和490个专业型博士学位。这些比较典型的个例在中国“双一流”建设高校中可能是见不到的。

4.毕业生学科专业结构的比较

中国“双一流”建设高校以综合性大学和行业特色高校为主，以医学或管理学为主要学科专业方向的不多，因而工学毕业生的人数和占比也会较高，应继续发挥引领作用。但中美两国学科专业分类方法不同，加之没有查到中国“双一流”建设高校毕业生学科专业结构的数据，以下先以工学为例，比较中美两国高校授予学位的学科专业结构，然后讨论两国高校学术学位与专业学位的比例关系。

本研究将美国《教育统计年鉴》中“建筑及相关服务”（architecture and related services）、“计算机与信息科学及支持服务”（computer and information sciences and support services）、“通信和通信技术”（communication and communications technologies）、“工程和工程技术”（engineering and engineering technologies）、“精密生产”（precision production）、“运输与物流”（transportation and materials moving）等合并称之为工学。2021—2022学年，美国高校授予工学学士学位35.68万个，占该学年授予学士学位总量的17.71%；授予硕士学位12.08万个，占比为13.72%；授予博士学位1.59万个，占比为7.80%^[16]。

2022年，中国普通高校工学本科、硕士、博士毕业生共185.47万人^[17]，是美国（37.27万人）的5.0倍；其中工学研究生毕业生28.88万人，是美国（13.67万个）的2.1倍。同时，中国高校工学本科、硕士、博士毕业生在所有学科专业中的占比都在三分之一左右（33.21%、33.55%和36.65%），分别高于美国高校15.5、19.83、28.85个百分点。

中国高校工学学生占比较高，与当前我国的经济和产业结构密切相关，这也是我国高等教育面向科技创新、产业发展和国家战略需求的优势。洛克希德•马丁公司退休董事长兼首席执行官（美国陆军前副部长）奥古斯丁对于中国每年培养的工程师数量远高于美国，而且这种差距还在迅速扩大而感到忧虑^[18]。还有美国学者指出，中国的人均STEM毕业生数量为美国的八倍，且这一差距仍在不断扩大，因而主张美国需要做出改变^[19]。

同时，2022年中国专业学位博士毕业生仅5856人，占比只有7.25%，尽管这几年专业学位博士生培养规模在持续扩大，但数量和占比仍远低于美国。但中美两国关于专业型博士学位的定义并不一样，根据NCES的定义，专业实践型博士学位授予那些完成了知识和技能专业教育的学生，以满足从事一些职业岗位的许可、资格或证书要求。此类博士学位主要来自过去归类的第一级专业学位（FPD），包括背脊推拿博士学位、牙科博士学位、法律博士学位、临床医学博士学位、眼科博士学位、骨科博士学位、药剂博士学位、足科博士学位、兽医博士学位等。可见，美国的专业实践型博士集中在医疗卫生和法律学科领域，范围比我国要窄，工程博士并没有纳入其中^[20]，在进行相关比较时应注意统计口径的差异。

三、加快推进“双一流”建设的建议

2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》^[21]。十年来，我国“双一流”建设成效斐然，已成为新时代教育事业取得历史性成就、发生格局性变革的标志性工程与战略性支撑。《规划纲要》要求，“加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科”^[1]。教育部正在制定“双一流”标准，并启动新一轮建设^[22]。我们应充分肯定成绩，认真总结经验，紧密围绕科技创新、产业发展和国家重大需求，顺应智能时代的发展潮流，结合中美顶尖研究型大学的比较，进一步优化“双一流”建设标准，坚定迈向中国特色与世界一流的目标，推动“双一流”建设实现高质量发展。

1.全面认识扩大“双一流”建设范围

《规划纲要》明确指出，要聚焦优势学科适度拓展“双一流”建设范围^[1]，这一信号清晰且强烈，多地及一批高校积极响应并努力争取。“双一流”建设高校的数量将会有所增长，但还需进一步思考以下问题。

其一，本研协同发力。在中国，“一流本科教育”对于“一流学科和一流大学建设具有重要意义”^[23]，同时，一流研究生教育也是“双一流”建设的“核心要素、关键内容、突出特征和重要支撑”^[24]。因此，“双一流”建设高校的本科教育与研究生教育均十分重要，二者相辅相成，不可对立看待，而是应加强统筹协调，协同发力。2024—2025年，优质本科学校预计“扩招”3.6万人左右，147所“双一流”建设高校的校均约245人，四年累计就是近千人，2026年及以后还会进一步扩招，加之“双一流”建设高校的数量增加，中美顶尖研究型大学本科生培养规模的差距会进一步缩小。在适度扩大优质本科招生规模的同时，“双一流”建设高校还应在研究生教育领域继续发挥主力军作用，推动有组织培养高层次人才与有组织科研相结合^[25]。另外，随着“双一流”建设高校学生规模不断扩大，应相应增加基础设施建设投入，保障学生的学习、研究、生活条件及其资源的有效利用，增加教师数量并加强教师培养，确保“优质高校的优质资源不会因此被稀释”^[26]，同时兼顾2034年高等教育适龄人口达峰后快速下降的长远考虑。

其二，强化贯通培养。当前，“双一流”建设高校的多数本科毕业生已将攻读研究生视为“首选发展路径”。针对这些学生，应构建“本研一体”的培养模式，并整合相关科研活动^[27]，推行压缩学制试点，建议在部分“双一流”建设高校先行试点，例如通过“卓越工程师学院”优化培养过程，总结经验后再决定后续改革进程。本硕贯通培养可采用“3+2”学制，即本科3年、硕士2年；本硕博贯通培养可考虑“3+1+4”学制，即本科3年、硕士1年、博士4年；硕博贯通可考虑“1+4”学制，即1年学术硕士、4年博士。鼓励“双一流”建设高校的研究生在读博期间攻读另一个学科的硕士学位。同时，还需贯通培养流程，减少和避免简单重复，对于应用导向较强的学科，应在研究生阶段鼓励学生深入一线，了解行业需求，提升研究生的学习动力与积极性。此外，还需完善统计方法，对于完成本科3年转入研究生学习的学生，应纳入本科毕业生和在读研究生的统计范围，避免出现漏报，影响到包括中美比较在内的国际比较。

其三，聚焦优势学科。应充分认识到，当前中国学科专业布局具备的特点与优势，切不可因与美国高校存在差异，就认定学科专业结构失衡。改革开放以来，在我国教育政策表述以及实际工作举措的多数场景与语境中，学科已逐渐转变为研究生教育的人才培养平台。研究生培养单位依据“学科专业目录”申请学位授予点，获批后开展研究生的招生、培养及学位授予工作。进一步打造具有中国特色的优势学科，是“双一流”建设高校的自觉追求与任务举措；服务并助力强国建设，是“双一流”建设的出发点与落脚点。要跳出教育看教育，避免过度强调研究范式和学科边界。新增“双一流”建设高校的筛选，应充分考虑与学科专业的调整优化相结合，真正面向科技创新、产业发展、国家战略需求，更多地向高端制造、人工智能、生物医药、现代服务业等新兴领域倾斜，强化关键领域高层次人才的培养，从而更好地服务于数字经济、绿色发展、乡村振兴、国家安全等战略重点以及区域发展，大力推动与行业企业紧密结合的专业学位博士和硕士研究生培养。 

其四，秉持分类指导原则。“双一流”建设伊始，部分文献针对世界一流大学的共性特征展开研究，归纳出规模庞大、历史悠久、学科齐全、治理模式、学术自由、应用研究等共性要素。然而，将这些要素与部分世界一流大学的实际情况进行对比后，发现存在诸多反例^[28]。实际上，世界一流大学具有多样性，美国R1型大学彼此差异也很大。同样，“双一流”建设高校之间也存在差异，并非只有单一类型。深入推进“双一流”建设，应进一步推行因校制宜、分类指导，着力解决人才培养方案、教学计划、专业、课程、教材以及教学方法等方面趋同的问题^[29]。“双一流”建设高校应强化分类改革与分类推进，进一步明晰优势特色学科，明确自身的建设和发展定位，坚持凭借优势特色谋求发展，在坚守特色的基础上持续创新，在打造优势的进程中培育新的特色，建设具备可持续发展能力的优势特色学科，努力在不同领域和赛道巩固优势、凸显特色、争创一流。

2.深化研究生培养模式改革

“双一流”建设高校应全面梳理研究生培养全过程中的主要流程与关键节点，率先深入推进改革，发挥示范引领作用，将立德树人作为根本任务，培育学生的家国情怀、社会责任感、科学精神和人文素养。同时，要认真倾听研究生的体验与诉求，并将其作为研究生教育质量改进的重要参考依据^[30]。

其一，重构课程体系。研究生课程作为研究生教育的基础至关重要，然而目前仍处于弱化或边缘化的地位。针对当前存在的重招生与学位、轻培养过程的问题，亟须重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量^[31]。“双一流”建设高校应主动调整并优化学科专业设置及人才培养模式，在本科阶段增加通识教育的比重，部分专业课可移至研究生阶段，以此重构研究生课程体系，打破学科之间的禁锢，增强教学课程和内容的交叉性，促进教学方式多样化，建设更多前沿性、交叉性课程^[30]。同时，对于专业学位研究生，应采用有别于学术学位研究生的培养模式，构建不同于学术学位研究生的课程体系。

其二，提供多样选择。“双一流”建设高校开展研究生培养工作时，应当提供多样化选项。除专业知识学习外，还应把产业界的实际项目、技术标准以及人才需求引入课堂教学与实践环节，助力研究生将所学知识更好地与社会需求对接，使他们能依据自身兴趣与潜能，选择适宜的成长路径。如此一来，既能促进研究生的个性化发展，又可提升其就业竞争力。与此同时，在加强关键领域人才的自主培养的同时，还应推进国际交流合作，着重培养具备国际视野、跨文化沟通能力和国际竞争能力的国际化人才。

其三，强化科研育人。博士生是科研生力军，硕士生是高端人才储备库，而科研也是研究生培养的重要环节。2023年，美国R1型大学校均研究经费5.06亿美元。其中，约翰•霍普金斯大学研究经费38.02亿美元，高于排在第二的加州大学旧金山分校（20.47亿美元）近一倍；排在第10位的杜克大学也有15.08亿美元，第39位的康奈尔大学8.21亿美元、第147位的爱达荷大学1.36亿美元^[6]。既要看到近年来中国“双一流”建设高校研究经费快速增长的趋势，也应正视“双一流”建设高校与美国R1型大学在研究经费方面的差距，在推进科技创新过程中，把科学研究当作达成“立德树人”根本任务的重要途径，传承与践行科学精神、学术诚信和创新文化，搭建高水平支撑平台，营造开放式创新生态环境。要让一流的科研活动助力一流研究生的成长，让一流的研究生推动一流的科学研究，从而培养出能够肩负民族复兴大任的拔尖创新人才。“双一流”建设高校的研究生应当勇于且乐于接受严格的科研训练，从被动接收知识转变为主动探寻知识，从“学习者”转变为“创造者”。要提升自身提出问题、解决问题的能力，锤炼耐心、韧性以及在逆境中探寻出路的素养，注重培育自身的批判性思维、创新创造能力、沟通协作能力和终身学习能力，养成实事求是、精益求精的“工匠精神”，坚守学术道德。

3.加强研究生导师队伍建设

导师作为研究生培养的第一责任人，不仅是研究生学术上的指导者，更是其成长成才道路上的引路人。一流的导师与充满活力的研究生共同构成了最活跃的学术团队。2022年，我国博士生导师人数约13万。应落实导师的第一责任人职责，“从更好培养社会主义建设者和接班人的高度，持续完善导师队伍的素质要求、人员构成、培训体系等”^[32]。“双一流”建设高校在此方面责无旁贷，理应发挥带头作用。

研究生导师的数量、质量和结构，直接决定着人才培养的能力与方向。过去，我国研究生教育规模较小，招生名额有限，研究生导师资格曾一度成为高校教师职称之外的又一个晋升台阶。但“在美国，只要获得博士学位并受聘于有权授予博士或硕士学位的单位，就具备指导研究生的资格”^[33]，也没有听说有哪所R1型大学对专任教师担任博士生导师有专门的高级职称要求。

近年来，越来越多的“双一流”建设高校逐步淡化了研究生导师聘任条件中的高级职称要求，一些年轻教师因此得以加入研究生导师队伍，这不仅扩大了导师队伍的规模，还为队伍注入了活力。此外，校外聘请的实践导师也有助于研究生与行业企业建立联系并加深了解。

研究生导师应“具有高尚师德，学识渊博，有稳定的研究方向，能预见研究领域的未来发展，能够提供有支撑力的培养条件，有较强的责任心开展课堂教学和研究生指导工作。”^[34] 2023年的调查发现，我国研究生对指导教师的满意度持续领先，对校内指导教师的满意率为89.7%，高于总体满意率（74.2%）15.5个百分点，“也高于其对课程教学、科研训练、管理与服务的满意度”，对于导师政治素质、师德师风和学术水平的满意率都在90%以上^[35]。

我国高校研究生导师队伍建设所取得的成绩着实令人振奋，但我们也不能忽视少数研究生导师所存在的问题，不能简单地认为科研能力出众的教师必定是优秀的研究生导师。在美国的研究型大学中，“保持前沿竞争力是学系工作的核心”，这一理念导致这些学系里“绝大多数教师选择侧重于研究，而轻视教学”。然而，这并非是因为教师认为教学不重要，而是“他们没有充足的时间和精力同时兼顾好这两项工作”^[36]。同样，我国“双一流”建设高校的教师中也存在教学与科研的矛盾。“偏好教学和偏好科研的教师比例从4∶6变为2∶8，教师每周教学工作时间均值与科研工作时间均值的比例从1∶1.3变为1∶2.4”^[37]。对此，应从学校的政策导向，特别是教师考核评价以及奖罚制度等方面查找原因并采取措施，切实将育人成效（如培养质量、研究生发展等）作为导师聘任、考核和评优的重要指标，引导研究生导师在人才培养上投入更多精力。

同时，应加强研究生导师培训，明确、阐释并引导导师了解自身职责以及如何履行职责^[38]，并将其纳入教师发展工作的重要内容。

另外，在推进学科专业调整优化的进程中，针对新设学科专业以及被淘汰学科专业的导师，应及时给予帮助和指导，助力他们更新知识、适应新要求和提升能力水平，提前布局应对人工智能、生命科学、新能源等颠覆性技术对行业发展和知识体系造成的冲击，进一步加强相关学科的人才培养与教师教育工作。

综上，应进一步将“双一流”建设深度融入强国建设进程，探寻中国特色、世界一流的大学及优势学科的发展路径^[39]。“双一流”建设高校的研究生教育，需积极应对新要求、新变化、新挑战，强化战略引领，突出优势特色发展，始终锚定培养堪当民族复兴大任的时代新人、产出改变世界的原创成果、提供支撑国家发展的核心能力这一根本使命，夯实立德树人与创新人才培养的核心职责，重点培育教育强国、科技强国、人才强国建设所急需的高层次人才，率先投身原始创新和关键核心技术的攻关任务，主动抢占科技发展的制高点，着力破解“卡脖子”难题，提升科技成果转化效能，一体推进教育、科技、人才改革发展，为建设高等教育强国做出新的更大贡献。

参考文献

[1] 中共中央 国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》[EB/OL]. (2025-01-19) [2025-01-20]. https://www.gov.cn/zhengce/202501/content_6999913.htm.

[2] 王战军, 张微. 研究生教育强国: 概念内涵、核心要素和建设方略[J]. 学位与研究生教育, 2024(7): 50-57.

[3] 周玉清, 黄欢, 付鸿飞. 以“双一流”建设引领研究生教育的改革与发展——“双一流”建设高端论坛综述[J]. 研究生教育研究, 2016(3): 1-6.

[4] 蒋华林, 张玮玮. 生师互动: 提高本科教育质量的有效途径[J]. 清华大学教育研究, 2012, 33(5): 21-26.

[5] 胡娟, 陈嘉雨. 中国式现代化进程中高等教育类型结构的特征及变革趋势[J]. 高等教育研究, 2022, 43(11): 33-43.

[6] Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. 2025 public data file[EB/OL]. (2025-04-24) [2025-04-27]. https://carnegieclassifications.acenet.edu/wp-content/uploads/2025/04/2025-Public-Data-File.xlsx.

[7] American Council on Education, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Carnegie classifications release 2025 research activity designations, debut updated methodology [EB/OL]. (2025-02-13) [2025-03-10]. https://carnegieclassi fications.acenet.edu/news/carnegie-classifications-release-2025-research-activity-designations-debut-updated-methodology.

[8] 张炜. 研究型大学的分类标准与体系构建——基于美国卡内基高校分类2025版的视角[J]. 中国高教研究, 2026(2): 1-9.

[9] Carnegie Classifications of Institutions of Higher Education. Basic classification-longitudinal file[R], 2025.

[10]    张炜. 关于引用美国高等教育数据的讨论——兼论中美高等教育比较与借鉴[J]. 中国高教研究, 2019(10): 41-46.

[11]    张炜. 美国学科专业分类目录2020版的新变化及中美比较分析[J]. 学位与研究生教育, 2020(1): 59-64.

[12]    李立国, 田浩然. “双一流”建设高校扩容: 目标与路径[J]. 高等教育研究, 2024, 45(12): 1118.

[13]    胡娟, 尹浩宇, 田浩然. 面向2035的我国高等教育类型结构预测及优化分析[J]. 教育发展研究, 2024(21): 1-8.

[14]    UNESCO. Enrollment in tertiary education, all programmes, both sexes (number)[EB/OL]. [2026-02-02]. https://databrowser. uis.unesco.org/view#indicatorPaths=UIS-EducationOPRI%3A0%3AGER.1T8%2CUIS-SDG4Monitoring%3A0%3AGER.5T8%2CUIS-EducationOPRI%3A0%3A25053&geoMode=countries&geoUnits=&browsePath=EDUCATION%2FUIS-EducationOPRI%2Fenrol-att%2Fenrolment&timeMode=range&view=table&chartMode=multiple&tableIndicatorId=25053&chartIndicatorId=GER.1T8&chartHighlightSeries=&chartHighlightEnabled=true.

[15]    高质量完成“十四五”规划系列主题新闻发布会: 介绍“十四五”时期加快建设教育强国进展成效[EB/OL]. (2025-09-23) [2025-09-24]. http://www.scio.gov.cn/live/2025/ 37430/index.html.

[16]    National Center for Education Statistics. Digest of education statistics 2023[R]. Institute of Education Sciences, US Department of Education, 2024.

[17]    教育部. 2022年教育统计数据[EB/OL]. (2026-02-04). http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2022.

[18]    AUGUSTINE N R, LANE N. America on edge: settling for second place?[R]//National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, Arizona State University. The next 75 years of science policy: a special collection from issues in science and technology. 2nd ed, 2023: 53.

[19]    PINES D J. Democratizing engineering for every high school student[R]//National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, Arizona State University. The next 75 years of science policy: a special collection from issues in science and technology. 2nd ed, 2023: 292.

[20]    张炜. 专业学位博士生教育的中美比较与思考——基于研究生教育分类发展的视角[J]. 学位与研究生教育, 2024(6): 1-5.

[21]    国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知: 国发[2015] 64号[A/OL]. (2015-10-24) [2025-09-23]. https://www.gov.cn/gongbao/content/2015/ content_2967215.htm.

[22]    王鹏, 魏冠宇. 加快建设教育强国 办好人民满意的教育——访教育部党组书记、部长怀进鹏[EB/OL]. (2025-11-19) [2025-12-09]. http://www.moe.gov.cn/jyb_zzjg/huodong/2025 11/t20251119_1420850.html.

[23]    眭依凡. 一流本科教育改革的重点与方向选择——基于人才培养的视角[J]. 现代教育管理, 2019(6): 1-10.

[24]    刘自团, 汪雅霜. “双一流”建设背景下研究生教育高质量发展路径研究——基于江苏高校的多案例分析[J]. 高教探索, 2020(10): 35-41.

[25]     张炜. 教育强国建设中的博士生教育[J]. 学位与研究生教育, 2025(4): 1-3.

[26]     储朝晖. 优质高校的“扩容”远不止扩招[J]. 北京教育（高教）, 2025(6): 26-28.

[27]    史静寰, 陈乐. 构建“本研一体”“双一流”高校人才培养模式[J]. 中国高等教育, 2019(1): 23-26.

[28]    张炜. 世界一流大学的共性特征与个性特色[J]. 中国高教研究, 2016(1): 61-64.

[29]    邬大光. 世界一流大学解读——以美国密西根大学为例[J]. 高等教育研究, 2010, 31(12): 82-93.

[30]    付鸿飞, 李明磊. “双一流”建设背景下研究生教育发展新趋势——首届研究生教育学国际会议综述[J]. 学位与研究生教育, 2018(1): 73-77.

[31]    仇鹏飞, 吴俊, 卞清, 等. “双一流”背景下的研究生课程体系建设——南京大学学术学位硕士研究生课程改革的探索与实践[J]. 学位与研究生教育, 2018(9): 16-22.

[32]     洪大用. 贯彻落实党的二十大精神 加快建设研究生教育强国[J]. 学位与研究生教育, 2023(9): 1-7.

[33]   张健, 林伟连, 许为民, 等. 高水平研究生导师队伍建设探析——美中比较的视角[J]. 清华大学教育研究, 2005, 26(5): 63-68.

[34]    王传毅, 肖灿, 彭湃. “双一流”建设高校如何遴选研究生导师——基于政策文本的计量分析[J]. 江苏高教, 2020(5): 22-28.

[35]    周文辉, 黄欢, 刘俊起, 等. 2023年全国研究生满意度调查[J]. 学位与研究生教育, 2023(9): 48-54.

[36]    赵炬明. 以学生为中心: 当代本科教育改革之道[M]. 北京: 北京大学出版社, 2023: 331.

[37]    郭卉, 姚源. 研究型大学教师教学和科研工作关系十年变迁——基于CAP和APIKS调查[J]. 中国高教研究, 2020(2): 77-84.

[38]    徐岚, 陶涛. 高水平研究生教育是“双一流”的突出特征——“研究生教育和世界一流大学建设”国际学术研讨会综述[J]. 高等教育研究, 2016, 37(7): 104-109.

[39]    吴刚. 加快学位与研究生教育工作高质量发展 为教育强国建设提供强有力支撑[EB/OL]. (2024-10-23) [2025-09-23]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2024/2024_zl13/202410/t20241023_1158823.html.

（选自《学位与研究生教育》2026年第4期）