社会化理论在博士生教育研究中的应用：起源与发展[1]

沈文钦  赵祥辉

摘要：社会化是解释博士生经验最常用的一个理论范式。分析了社会化概念的起源及其在博士生教育研究领域的应用进程。研究发现，社会化概念起源于经典社会学，并在职业社会学与社会心理学领域得到系统发展。而随着20世纪60年代后博士生教育规模的扩展和高流失率问题凸显，人们开始从社会化视角重新审视博士生的成长过程。在此过程中，美国魏德曼、基思、加德纳等学者进行了框架构建、模型梳理和经验研究，英国比彻、德拉蒙特等学者则在学科差异分析和民族志研究方面做出较大贡献。最近20余年，博士生社会化研究进一步融合布迪厄、伯恩斯坦、莱芙和温格等人的理论视角，种族、性别、家庭背景等议题得到更多关注。未来博士生社会化研究不宜止于对既有框架的延续使用，而有必要进一步反思“社会化”的概念边界和方法设计，并围绕职业路径多元化、学科知识生产差异、弱势群体不平等机制、不同国家制度文化情境、人工智能技术介入等问题进一步拓展。

关键词：社会化；博士生教育；理论框架；学术史

作者简介：沈文钦，北京大学教育学院长聘副教授；赵祥辉（通讯作者），湖南大学教育科学研究院副教授，704618717@qq.com。

 

博士生教育作为教育体系的最高层级，承载着向社会各行业和职业输送高层次专业人才的关键枢纽功能^[1]。但随着招生规模的持续扩张及学术劳动力市场的竞争日趋激烈，博士生面临着学术适应困难、角色定位张力、职业前景不确定等挑战，“高流失率”和“低完成率”等现实问题也愈发严峻^[2-3]。因而，博士生如何适应、理解并内化学科规范，从而完成从“学生”向“研究者”的角色转换，已成为博士生教育研究中无法回避的关键议题。围绕上述问题，阈限理论和学科文化理论主要聚焦于关键阶段或情境差异^[4-7]，知识生产模式转型理论和三螺旋理论则主要呈现该过程得以展开的结构性背景^[8-11]。相较之下，“社会化”（socialization）视角由于同时涵盖博士生社会化的核心要素、发展阶段、影响因素及发展路径等内容，构成一个在微观个体经验、中观培养过程和宏观制度情境间贯通和整合的分析框架，由此也逐渐成为理解博士生经验最常用的理论范式。然而，尽管既有研究注重运用社会化理论来分析博士生教育问题，且国内学界也有学者有意识地对相关研究进展进行综述^[12-14]，但总体而言，这类研究更多是将“博士生专业社会化”视为一个完整的分析单元，而较少回溯“社会化”本身所属的知识源流，且对其在博士生教育研究应用中如何迁移、分化与重构也缺乏分析。鉴于此，本研究首先从社会化概念的起源与内涵入手，厘清其理论基础；其次呈现该视角如何被引入博士生教育研究，并介绍若干经典分析框架；再次，探讨学界围绕博士生社会化的过程机制及其影响因素的分析，并梳理近年来的研究新进展；复次，基于期刊和作者的知识生产角度，对相关研究的结构特征进行描述；最后，围绕学界对既有社会化理论框架的批评与超越进行梳理，并讨论新情境下该视角可能的拓展方向，为后续博士生教育的经验研究及培养改革提供理论参照。

一、社会化概念的起源和内涵

“社会化”作为解释个体如何适应并融入特定社会文化环境的基础概念，其在学术语境中的兴起与19世纪末社会学的学科化进程几乎同步。如古因（Jeffrey Guhin）等人从词源演变角度发现，英文“socialization”及其对应的德文“Sozialisierung”和法文“socialisation”虽在19世纪初就已零星出现，但在19世纪末才开始变得常见，这与“社会学（sociology）”一词的普及化进程具有一致性^[15]。一般认为，齐美尔（Georg Simmel）是最早在社会学意义上讨论“社会化”概念的学者，他在1895年的《社会学的问题》一文中认为“社会化”是个体间通过支配、合作、竞争、分工等方式生成社会关系的过程^[16]。其后，罗斯（Edward Ross）于1919年发表《社会化》（Socialization）一文，将社会化界定为一种“我们感”（we feeling）的发展过程，即人们在互动中逐渐形成共同情感、共同认同以及共同采取行动的能力与意愿^[17]。上述界定虽并非从个体如何成长和被塑造的意义而言的，但却从个体与社会关系角度厘清了社会关系的发生机制，也为后续从“规范内化”和“角色学习”等角度理解社会化概念提供了本体论前提。

整体来看，由于未成年期被视为社会角色和社会关系尚未定型的阶段，故而20世纪上半叶围绕“社会化”展开的研究主要聚焦于儿童阶段。无论是涂尔干（Émile Durkheim）围绕道德教育的社会学论述^[18]，还是皮亚杰（Jean Piaget）在发展心理学传统中关于儿童道德判断发展形成机制的分析^[19]，均属于此范畴的讨论。这一取向在帕森斯（Talcott Parsons）的研究中同样有所凸显，如他在《社会系统》（The Social System）一书中重点探讨了儿童阶段的社会化过程^[20]。而从20世纪50年代开始，学者们逐渐开始关注成人的社会化问题，尤其注重从专业与职业的衔接角度来展开研究。其中，最具代表性的是默顿（Robert K. Merton）及其合作者在1957年出版的《学生医师：医学教育社会学导论》一书。该书作为专业社会化研究的奠基性文献，对“社会化”概念进行了定义：“人们有选择地获得他们所属或想要成为其成员的群体的价值观和态度、兴趣、技能和知识——简言之，文化——的过程。它指的是对社会角色的学习”^[21]。根据默顿等人的观点，社会化包括角色社会化和规范社会化两个部分，前者指掌握某一职业所要求的知识和技能，后者指特定职业共同体的价值观和态度。在此基础上，雷西曼（Leonard Reissman）等人承接默顿的研究路径，并具体考察了医学生如何在教育过程中逐步形成与医学职业相契合的价值取向与行为方式^[22]。沿着这种经验研究取向，社会学家贝克（Howard S. Becker）及其合作者基于哲学、工程、生理学三个专业研究生的研究，重点考察了职业社会化的过程，揭示出职业认同并非一种固有、稳定的心理特质，而是个体在持续参与社会实践以及与师生互动过程中逐渐建构的社会化结果^[23]。此外，在科学社会学领域，库恩（Thomas S. Kuhn）也将社会化问题引入到对科学共同体发展的思考之中，他认为：“一个特定的（科学的或非科学的）共同体如何选择它的成员？这个团体的社会化过程及其不同阶段是怎样的？这个团体把什么看作它的集体目标？它能容忍什么样的个人或集体偏差，又怎样控制不容许的偏差？对科学的更完整的理解，还有赖于其他种类的问题的答案，但是没有哪一个领域有比这儿更多的迫切需要研究的问题。”^[24] 而进一步将社会化扩展为“贯穿生命周期”范畴的是布里姆（Orville G. Brim），他指出社会化是个体在整个生命周期中通过社会参与获得成为社会成员所需的知识、技能、价值与倾向的过程^[25]，这一界定为该视角解释个体各阶段发展提供了概念基础。而帕森斯（Talcott Parsons）与普拉特（Gerald M. Platt）在1970年的《高等教育中的年龄、社会结构与社会化》一文中，反驳了“社会化在青春期完成”的观点，认为大众化高等教育创造了一个新的社会化阶段，使大学生脱离了家庭这类具有平等主义的场域，开始发展面向自身与他人的差异化能力^[26]。

综合上述研究脉络可知，“社会化”概念大致经历了从“社会关系联结”（齐美尔、罗斯等）到“儿童道德发展与规范内化”（涂尔干、皮亚杰、帕森斯等）再到“专业与职业情境下的角色学习”（默顿、贝克等）并进一步扩展为“贯穿生命周期的持续过程”（布里姆等）的演进路径。尽管不同论说有所差异，但核心内涵具有共通性，即“社会化”本质上属于一种个体通过持续参与社会互动，学习并内化特定群体或场域所要求的知识、技能、规范与价值，从而获得相应角色位置并被纳入既有社会关系结构的过程。基于这一概念谱系，“社会化”后续也得以从一般性的理论视角，迁移并运用至博士生教育研究之中，成为理解博士生如何进入学术共同体、内化学科规范以及形成研究者身份的分析起点。

二、博士生社会化理论的研究引入与模型基础

1.社会化概念在博士生教育研究领域的引入

社会化概念最初进入的是更广义的研究生教育研究领域，这与二战后美国研究生教育规模扩张及其培养问题的凸显密切相关。例如，贝雷尔森（Bernard Berelson）根据统计数据指出，美国研究生学位授予规模在20世纪40年代末至50年代经历了明显增长^[27]。在此背景下，研究者们意识到研究生院逐渐成为一个向社会大量输送专业人员的关键场域，研究生也需在其中完成由“学生”到“专业人员”的社会化转换。例如，早在1960年，美国学者戈特利布（David Gottlieb）即在其博士学位论文中对研究生的社会化过程进行过开创性研究^[28]。他对社会化的定义主要因袭默顿，通过对25所研究生院2842名研究生的调查，指出研究生职业偏好的改变并不主要源于个体自我选择，而是深受研究生教育系统的影响，其中较为关键的因素包括所在院系侧重于科研抑或教学、与导师的互动情况及来自导师的鼓励^[29]。在博士学位论文的基础上，戈特利布还发表了其他有关研究生社会化的论文^[30]。与此同时，康奈尔大学的默茨（Louise E. Merz）于1961年完成了关于物理学研究生社会化过程的博士学位论文^[31]，不过该研究后续引用量较少，并未产生重要学术影响。随后，罗森（Bernard C. Rosen）与贝茨（Alan P. Bates）在1967年的研究中进一步澄清了仅从心理过程来理解研究生训练的不充分性，强调研究生院内部的组织结构与互动关系对研究生社会化过程的塑造作用^[32]。到20世纪70年代，贝斯（James Bess）在1978年探讨了研究生的预期社会化（anticipatory socialization）问题。在这篇论文中，预期社会化指的是在进入研究生院前对研究生教育价值系统进行预先内化的过程。基于此概念，他分析了哪些本科生会倾向于申请研究生院并期待从事学术职业，揭示出职业期待及其相应的规范内化实际上在更早的教育阶段即已开始形成^[33]。到20世纪80年代，社会化分析框架在研究生教育研究中得到进一步运用，如范•马南（John Van Maanen）通过比较严苛型和支持型的组织情境，认为后者所构筑了一个较低规范控制与较高自主性的文化结构，可使新研究生得以带入既有技能、知识和价值观并实现渐进式整合的社会化过程^[34]。

不过，上述研究大多以整体意义上的研究生（graduate students）或研究生院（graduate school）为分析单位，较少对博士生的社会化问题进行专门探讨。直至20世纪80至90年代，随着美国博士生教育规模的迅速扩张，以及这一时期辍学率问题愈发突出（如20世纪90年代美国人文社科尤其是人文学科普遍修业年限长且未完成学业者比例超过一半^[35]），促使人们愈发注重将社会化视角用以专门研究博士生的持续（persistence）与流失（attrition）议题。基于此，美国学生发展研究的权威学者汀托（Vincent Tinto）基于本科生辍学的研究思路，在1993年提出一个理论模型，从学术整合与社会整合的角度来理解博士生学业持续过程，且认为该机制随着阶段推移会发生动态演化^[36]。这也为后续洛维茨（Barbara Lovitts）专门针对博士生学业完成与流失问题的系统研究奠定了基础^[37-38]。随着研究议程的扩展，社会化视角也逐渐将“关键节点”与“差异群体”纳入研究范围。例如，柯克（David Kirk）与托德–曼西拉斯（William R. Todd-Mancillas）关注研究生社会化过程中的若干关键经历事件，并将其称之为“转折点”（turning points），认为其将直接影响研究生对所处机构及学术身份的认同感^[39]。而特纳（Caroline Turner）和汤普森（Judith R. Thompson）引入性别、族裔两个维度，认为少数族裔的女博士生在社会化过程中面临着更多的障碍^[40]。由此可见，“社会化”概念至20世纪90年代已成为理解博士生教育诸多议题的重要视角，且形成了较为系统和多维的研究图景。

2.博士生社会化的经典分析框架

基于前人围绕研究生社会化的探索和本人长期关于本科生与研究生社会化的积累，魏德曼（John C. Weidman）及其合作者对研究生社会化进行了系统整合，并于2001年发表研究报告《高等教育中的研究生与专业学生社会化：一条危险的通道？》^[41]。在该报告中，魏德曼将研究生的社会化定义为“个体获得进入某一需要高级专业知识与技能的职业领域所必需的知识、技能与价值观的过程”。同时，他们概括出六对社会化维度，分别是：集体社会化与个体社会化、正式社会化与非正式社会化、随机的社会化与有序的社会化、固定地点的社会化与不同地点的社会化、序列社会化与非连续的社会化、赋权式社会化与剥夺式社会化。在上述概念和维度的基础上，魏德曼等人构建出一个研究生社会化的分析框架（见图1）。尽管该模型未能区分硕士生和博士生，且未把创造新知识这一因素考虑进去，但仍对博士生社会化研究产生了较大影响，在谷歌学术上的引用已近2000次，在中文博士生教育研究论文中亦被频繁引用。

除了魏德曼等人在整体框架层面对研究生社会化的系统刻画，也有学者对研究生社会化通过何种机制发生进行了探讨。例如，美国学者基思（Bruce Keith）和摩尔（Helen A. Moore）认为既有文献关于研究生专业社会化的研究路径主要可归纳为三个概念模型，分别是人力资本模型（human capital model）、社会支持模型（social support model）和锦标赛模型（tournament model）^[42]。其一，根据人力资本模型，个人能力是在研究生院取得成功的主要因素，主要通过成绩（如GRE分数、本科GPA）来测量，其逻辑可追溯至帕森斯关于学校作为社会分层的选拔机制的论述^[43]。不过，能力本位的人力资本假设忽略了社会化过程中可能存在的性别、阶层、种族偏见^[44]，以及标准化考试本身所蕴含的文化偏见^[45]。事实上，该模型的解释力也被证明是有局限性的。有研究表明，利用入学时的GRE分数来预测研究生第一学年的成绩并不是非常有效^[46-47]。其二，社会支持模型则将研究生社会化理解为个体与环境共同作用的结果。如吉尔弗斯（Jean E. Girves）和韦默鲁斯（Virginia Wemmerus）在汀托的基础上发展了社会支持模型，指出研究生专业社会化的成功一方面取决于他们的个人能力（如本科阶段表现）和心理倾向（如对师生关系的看法），另一方面也得益于他们从院系获得的支持（如奖助学金）^[48]。其三，锦标赛模型则强调了特定机会结构对个人能力的塑造作用。如罗森鲍姆（James E. Rosenbaum）根据此模型，指出院系作为组织会在某些关键时刻给学生提供表现能力的机会，那些成功抓住机会并表现优异的学生会获得能力地位，进而获得更多的机会^[49]。总体来看，上述三种模型分别从既有能力、环境支持和机会结构的角度切入，但彼此之间也并非相互排斥，反而在完善研究生社会化机制上形成了彼此互补的解释逻辑。

 

 

图1  魏德曼等人的研究生社会化分析框架

 

3.学科文化视角下英国博士生社会化研究的推进

如前所述，社会化概念及其在博士生教育研究领域的应用主要起源于美国。自20世纪80年代末起，英国学者也越来越关注这一议题，并在理论上有所创新，形成了几个具有代表性的研究群体：一是以伯吉斯（Robert G. Burgess）、波尔（Christopher J. Pole）和霍基（John Hockey）为核心的华威大学研究团队，他们从英国经济与社会研究理事会（Economic and Social Research Council，ESRC）获得“研究生的科研训练”“成为一个理科研究生”等多项课题，在理工科博士生的学术指导、人文社会科学博士生的培养等方面发表了大量相关研究成果^[50-51]，揭示出博士生社会化在不同学科间存在显著差异。二是以比彻（Tony Becher）、亨克尔（Mary Henkel）、柯根（Maurice Kogan）为核心的研究团队，他们在克拉克（Burton R. Clark）主编的《研究生教育的科学研究基础》（1993年出版）一书中，围绕英国研究生教育进行了考察。其中，比彻以物理学、历史学、经济学三个学科为例，揭示出学科的组织方式、知识结构及资源配置等构成研究生社会化的关键情境条件^[52]。而在广受关注的《学术部落与学术领地——知识探索与学科文化》一书中，比彻等人围绕学科文化的分类及具体特性进行了具体分析，并指出这些差异均会形塑博士生的知识生产及在此过程中的合作模式^[53]。三是由德拉蒙特（Sara Delamont）、阿特金森（Paul Atkinson）和帕里（Owen Parry）组成的卡迪夫大学研究团队，他们从英国经济与社会研究理事会获得了“社会科学博士生的学术社会化”和“自然科学博士生的学术社会化”两项课题，其代表性成果是2000年出版的《博士生培养：研究生院的成功与失败》一书。在该书中，他们将教育社会学与科学社会学结合起来，并基于民族志方法分别以生物化学学科讨论实验室科学、以社会人类学和人文地理学探讨田野研究、以人工智能和自然地理学讨论计算科学研究，从而提出一个论断：“‘知识’本身就具有高度学科化和专业性的特质，每个学科都会通过不同的智力活动和独特的社会关系对知识进行生产和再生产。……通过学术文化的濡化过程，博士研究生浸淫在各自学科的特征中，从而习得独特的认知方式和行为方式。”^[54] 在另一项研究中，德拉蒙特（Sara Delamont）等人将这种学科文化对博士生的濡化方式和代际传递称之为教育延续性（pedagogic continuity）^[55]。可见，相比于美国学者偏重于整体模型建构和量化分析取向，英国学者的研究更强调从科学学分析与民族志研究方法层面去探讨社会化的学科差异。

三、博士生社会化过程及其影响因素的研究

在前述理论模型的基础上，后续研究对博士生社会化具体过程及其影响因素也进行了诸多考察，这既包括一些涵盖整个社会化过程的研究^[56-57]，也包括一些针对社会化过程中某些环节（如导生关系、国际化经历、求学动机、流失）的专门研究^[58-60]。

具体而言，社会化过程的起点是求学动机，这方面已有一些经验研究。如有研究表明，博士生对科学的热爱程度与其未来职业选择倾向密切关联^[61]。而与这种求学动机相联系，博士生的学术参与及其积极性会受到其职业规划的影响^[62]。

其一，在博士生的社会化过程中，与导师的关系是最为关键的一个环节。尤其在欧洲等国家开始结构化改革之前，博士生教育的过程很大程度上由导师主导。因此，关于导师与学生关系的相关研究最为丰富，而且很早就引起了学界的关注^[63-64]，相关研究内容包括导师指导的风格与模式^[65]、导生关系的性质和定位^[66]、学术指导与学术表现的关系^[67]、学术指导满意度的影响因素^[68]、导师对角色的认知^[69]、导生互动情况^[70]、导师研究倾向对博士生的影响^[71]，等等。

其二，学生背景特征对博士生社会化过程具有显著影响。随着高等教育全球化趋势的增强，国际博士生数量日益增多，这一群体的社会化过程尤其是适应性问题受到很多关注^[72-73]。并且，博士生在读期间出国交流学习的比例也越来越高，对于这种国际化经历对博士生发展的效果，一些学者从20世纪90年代以来就开始进行了实证研究^[74-75]。然而对中国而言，国家留学基金管理委员会虽从2007年开始大规模选派博士生出国联合培养，但学界对此类群体的学习效果尚缺乏系统的专业评估。同时，性别也是博士生社会化过程中的一个重要影响因素，在科研参与、导师指导等方面都具有重要影响^[76-79]。

其三，学科、院系、学校的组织文化等也会对博士生的社会化过程施加不同的影响。例如有研究通过对一所研究型大学学业完成率的院系比较发现，稳定的同伴网络、清晰的规范解释和充分的导师支持，可显著促进博士生社会化的进程^[80]。此外，跨学科环境下的博士生社会化模式也不同于传统的学科模式，相对而言更具复杂性和不确定性^[81-83]。关于博士生社会化影响因素的整体分析，加德纳（Susan K. Gardner）作为近年来研究博士生社会化问题成果较为丰硕的代表性学者，其博士学位论文通过对两所研究型大学中历史系和化学系学生的社会化问题的观察、访谈和文本分析，认为博士生能否实现社会化，关键在于其能否在学科文化情境中应对五个相互交织的因素，分别为模糊性与不确定性、平衡外部关系和要求、从依附走向独立、实现专业发展以及获得来自外界的支持^[84]。

最后，博士生社会化过程并非总以成功而告终，很多博士生在中途会退学或被淘汰，这一问题在美国尤其严重。因此，许多有关美国博士生教育的研究倾向于用典型案例和量化数据去分析流失及其影响因素^[85-86]。除了流失问题以外，修业年限过长的问题在美国、中国等国家也较为严重，引起了一些研究者的关注^[87-88]。由此，博士生社会化研究逐步从对共同体融入的解释，拓展到对制度环境、培养过程和学业结果的综合分析。

四、21世纪以来博士生社会化研究的新进展

进入21世纪以来，随着博士生教育规模扩张、学术劳动力市场变化以及新的社会科学理论与方法工具的引入，博士生社会化研究在视角、议题、对象等方面有了进一步拓展。

其一，博士生社会化问题已不再是教育学或高等教育研究领域内部关注的议题，一些学科也开始对本学科研究生培养进行反思。例如，2005年《美国社会学家》杂志组织了一期特刊，相关研究从专业认同和身份发展等角度专门讨论社会学研究生的培养问题^[89-90]。

其二，传统上有关博士生社会化的研究主要以魏德曼等人的理论框架为基础，近年来越来越多的学者开始借助新的理论工具重新分析博士生社会化过程。例如，古波尔（Bryan Gopaul）的研究使用布迪厄（Pierre Bourdieu）的场域理论分析了博士生在学术场域中理解“游戏规则”以积累学术资本和社会资本的社会化过程^[91]，克罗斯阿德（Barbara Crossouard）借助伯恩斯坦的理论框架重新对科研训练进行概念化^[92]，等等。

其三，越来越多的研究从身份建构的角度理解社会化的过程，即博士生社会化的一个目标就是让个体形成与所在学科领域相一致的身份认同。如霍利（Karri Holley）对神经科学领域博士生的研究表明，那些能在具体研究课题中构建科研身份的博士生，其社会化过程是成功的^[93]。

其四，一些弱势群体也愈发成为博士生社会化研究的重要对象。例如，魏德曼等人在2001年提出的社会化模型未充分考虑种族因素^[41,94]，但他和合作者在2016年的文章中对此进行了修正^[95]。事实上在此之前，如费尔德（Pamela P. Felder）等人基于对非裔博士生的研究，已明确指出种族是影响博士生学术成果和持续性的一个重要因素^[96]。拉米雷斯（Elvia Ramirez）的研究也表明，墨西哥裔和拉美裔博士生在社会化过程中面临专业发展机会不均和导师指导不足等结构性不公问题^[97]。除此之外，博士生社会化过程中的性别不平等问题也受到较多关注。如赫齐格（Abbe Herzig）和萨利（Margaret Sallee）分别通过对数学和工程两个学科的研究发现，培养环节和学术文化中隐含的性别排斥可能对女性博士生社会化产生阻碍作用^[98-99]。除了种族与性别差异以外，还有学者进一步关注了家庭社会背景因素对博士生社会化过程的影响，但得出的结论并不统一。如加德纳（Susan K. Gardner）与霍利（Karri A. Holley）针对第一代博士生的访谈发现，该群体对学术场域的诸多“潜规则”缺乏必要理解和认识，使其在适应博士生培养过程中面临诸多困难^[100-101]；但罗克萨（Josipa Roksa）等人的研究则指出，第一代博士生与非第一代博士生的社会化体验与结果高度相似，并无显著差异^[102]。

其五，一些研究愈发注重将博士生社会化置于更宏观的制度环境中进行分析。例如，马尔斯（Matthew M. Mars）等学者结合组织研究领域的“制度逻辑”概念，探讨国家层面强调市场导向的政策叙事是否与科学与工程学科博士生社会化过程中形成的学术规范相呼应^[103]。

其六，不同于更强调结构约束的分析路径，波特诺伊（Laura M. Portnoi）等学者指出，应在传统社会化框架下更加注重博士生的能动性，例如强调个体在主动经营导师关系、建立学术网络以及争取研究机会等方面的策略性行动^[104]。

五、博士生社会化研究的知识生产结构

前文主要从学术史脉络的角度，探讨了社会化概念在博士生教育研究中的引入、推进及相应的模型或理论建构。而从知识生产的积累和传播路径角度，该概念的应用经历了怎样的嬗变以及是否形成了稳定的学术议程，则与相关成果的期刊平台与核心作者群密切相关。鉴于此，本部分通过检索统计主要期刊和核心作者的论文发表，进一步呈现博士生社会化研究的发展轨迹。

该领域研究可追溯至戈特利布20世纪60年代初的系列文章^[28,30]。不过，随后的研究虽也开始使用社会化概念，但通常以研究生为一个整体群体，而较少对博士生社会化过程做出独立的聚焦分析，相关学术成果也相对零星、分散。为更加系统考察博士生社会化研究在高等教育研究领域的发展状况，本研究选取《高等教育》（Higher Education）、《高等教育研究》（Studies in Higher Education）、《高等教育研究（美国）》（Research in Higher Education）、《高等教育期刊》（The Journal of Higher Education）、《高等教育研究与发展》（Higher Education Research & Development）五种国际高等教育研究核心期刊作为分析对象。这些期刊建刊时间相对较早，长期被视为高等教育研究领域具有较高学术影响力的重要发表平台，可反映知识生产与研究主题演化的总体趋势。从表1可以看出，博士生社会化研究在20世纪90年代之前积累有限，相关成果主要零星见于《Research in Higher Education》；自20世纪90年代起，该议题逐渐进入高等教育研究视野；进入21世纪后，相关论文明显增多，尤其21世纪10年代以来增长更为显著。可见，博士生社会化已由早期的边缘议题逐步发展为博士生教育研究中的一个稳定主题。

为识别博士生社会化研究领域的高影响作者，本研究基于谷歌学术数据库，首先检索博士生社会化研究领域的代表性学者，发现魏德曼、德拉蒙特、安东尼（James Soto Antony）、奥斯汀（Ann E. Austin）、加德纳为核心作者群，直接相关的成果数量均在4篇及以上（见表2）。在此基础上，对各学者的发表成果进行逐条核查，通过阅读标题和摘要筛选出与博士生社会化直接相关的研究，仅将这些文献纳入统计范围。需要说明的是，该领域的重要成果除了期刊论文形式以外，也常以学术专著或研究报告等形式呈现，且后者同样具有重要学术影响。基于此，统计各学者的成果数量、总被引次数、单个成果最高被引次数和首个成果发表时间，据此形成博士生社会化研究的高影响作者统计结果。从表2来看，博士生社会化研究已形成较为清晰的核心作者群。魏德曼较早完成框架建构，并对后续研究产生持续影响；德拉蒙特主要从学科文化与民族志路径推进相关研究；安东尼较多关注少数族裔博士生及教育公平问题；奥斯汀从学术职业准备角度拓展了社会化研究；加德纳则在经验研究方面积累最为丰富。不同学者的研究取向之间相互补充，共同构成了博士生社会化研究的主要知识结构。

 

表1  博士生社会化研究在国外主要期刊的各年代发表数量

注：①“—”代表该时期尚未创刊；②检索时间截至2026年3月。

表2  博士生社会化研究的高影响作者

注：检索时间截至2026年3月。

 

六、学界对博士生社会化理论框架的批评与超越

随着博士生教育实践推进及其相关研究增多，传统框架虽仍能从整体上解释博士生社会化过程及其影响因素，但若直接将其视为一个普遍适用的理论，则难以有效回应当代博士生教育的结构变迁和内部差异问题。鉴于此，学界近年来已在系统反思博士生社会化理论成立的若干前提。如加拿大学者阿克（Sandra Acker）和哈克（Eve Haque）注意到，在北美有关博士生教育的文献中，社会化理论是一个主导性理论；而英国、澳大利亚和新西兰的学者在分析博士生教育问题时则更多使用后殖民主义、后结构主义等理论视角，分析博士生培养中的差异、张力和不平等问题^[105]。这也表明，博士生社会化理论的解释边界，正在被现实情境和新的理论所挑战。

其中，学界对传统博士生社会化框架的一类较为集中的批评，在于其默认博士生培养的主要目标是通向学术职业尤其是大学教师岗位。如安东尼早在2002年即指出，传统的博士生社会化框架具有明显的“趋同”（congruence）和“同化”（assimilation）取向，即强调博士生应内化学术共同体的价值观、规范和行为方式，但忽视了该框架成立的前提在学术职业岗位数量减少、博士生就业去向多元化的情境下已发生了松动^[106]。阿克等人在研究加拿大博士生经验时也认为，传统上将博士生学习理解为通向学术道路的观点，实则忽略了学生群体已高度多元化、学术劳动力市场也不再倾向提供终身教职岗位的现实。换言之，博士生面对的更多是如何在不稳定劳动力市场中维持生计、规划未来的问题^[105]。可见，建立在单一学术职业想象之上的社会化框架，已难以解释和回应博士生教育职业路径日益分化的事实。另一类批评指出，传统社会化模型倾向于将博士生社会化设定为一个相对结构化、单向推进的规范内化过程，而对博士生在此过程中的主体能动性关注不足。即便是魏德曼2001年模型所提出的第四阶段“个人阶段”（personal stage），表面上似乎涉及了对学生能动性的关注，但其分析重点更多是探讨学生如何最终与既有社会结构与角色相融合^[41]。在此意义上，学生更像是被牵引着进入相应的学术领域及其文化，而非作为能主动筛选、动员和重组相关资源的行动者。例如，澳大利亚学者霍普伍德（Nick Hopwood）在2010年的文章中，明确批评以美国学界为主导的社会化理论过于强调结构和环境的影响，主张应借鉴社会文化理论重视和理解博士生的能动性，而将他人的影响视为一种中介因素^[107]。在同年的另一篇文章中，他基于社会文化理论，进一步分析了博士生作为主体如何在教学、期刊编辑和学术职业指导等具体活动中应对挑战并处理与他人的关系^[108]。波特诺伊等人的研究更明确地将博士生的能动性视为社会化过程的核心，并依此分析了其如何主动经营与师长的关系、组织同伴资源以及不断确证学者身份。除此之外，正如前文研究所揭示的，虽然传统的社会化框架在个体特征上也列入了诸如种族、性别、阶层等背景或特质因素，但实则在论述过程中更多秉持着一种抽象、均值意义上的“中性学生”假设，并未真正使这些因素进入框架的具体解释过程。而事实上，博士生在社会化过程中遇到的许多困境，并不简单源于对学术规范的适应不足，更与制度排斥、文化差异和家庭条件等因素密切相关^{[104,96,109,100]}。除此之外，近年来还有研究从方法角度对博士生社会化框架提出反思。如费尔顿（David F. Feldon）认为社会化理论虽在研究生教育领域被广泛使用，但围绕其核心概念的测量却相对薄弱，导致该理论难以得到可靠检验，也限制了其跨情境比较和累积性发展^[110]。

在上述批评的基础上，近年来博士生教育研究逐渐形成了若干超越传统社会化框架的分析路径。其中，值得关注的第一条分析路径是从以往的强调“学术规范内化”到强调“角色与身份建构”。以往框架虽不否认角色和身份的重要性，但往往是以单一的学术职业取向为基本预设，而忽视了博士毕业生越来越多进入学术界以外的职业领域。相比之下，认同理论作为一个流行的分析性理论，虽和社会化理论存在密切联系，但其启发意义在于指出博士生的身份认同并不是统一的，而是多元化的。例如，安东尼明确指出社会化可传递某一领域的价值观和规范，但未必要求学生对其全盘接受。相反，他主张博士生培养应鼓励多样化的社会化形式，并支持学生形成自己的“学术个性”（intellectual individuality）^[106]。对此，塞莱尼（Katalin Szelényi）等人基于21位STEM博士生的研究，揭示出学术型、创业型、工业型、政策科学家型和社区教育型科学家等不同的科学身份，而不同的身份对应着不同的社会化逻辑和知识生产逻辑^[111]。此外，加德纳等人在2020年的一篇文章中也指出，博士学位所培养的研究者不止于学术职业一条路径，因此博士生社会化的结果也应该是一个分岔路口，并据此建构了一个强调职业分流与选择的社会化模型^[112]。第二条分析路径是引入布迪厄的场域和惯习理论，使之有可能作为一个替代性的理论框架用于分析博士生培养问题。布迪厄指出，除了家庭之外，学校系统本身也是塑造个体惯习的重要场所^[113]。而他对科研训练过程也有类似看法，并以社会学为例指出研究者核心能力并非来自明确规则的传授，而在于长期参与研究实践中将科学规范内化为研究者的惯习^[114]。在此理论基础上，古波尔揭示出博士生教育可被理解为一个相对独立的场域，博士生作为行动者需不断积累科学资本并在各种活动中进行地位竞争，而这些社会化过程本身又构成塑造博士生间差异与不平等的重要机制^[115,91]。除此之外，德拉蒙特等人还将博士生学术惯习传递问题延展至具体学科中进行了分析^[55]。第三条分析路径是从实践共同体概念或活动理论出发，强调博士生在参与实践社群或具体活动中而生成的知识、关系和身份，而非简单将社会化理解为一种预设规范的传递。如拉赫纽斯（Kati Lahenius）借助莱芙（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）的实践共同体概念，探讨博士生如何在实践社群中通过互动获得支持和归属感^[116]。与之相近，澳大利亚学者科特拉尔（Sara Cotterall）利用恩格斯特罗姆（Yrjö Engeström）的活动理论，考察了博士生在写作和指导实践等具体活动中的社会化体验^[117]。第四条分析路径则植根于具体国家和制度情境进行了修正和重构。例如，郭菲等人认为简单套用以美国博士生教育为背景所形成的社会化模型，难以有效解释中国博士生社会化的问题，为此建构了一个新的社会化框架，以凸显“立德树人”的道德维度和“师门文化”的关系网络在博士生成长中的作用^[118]。最后需强调的是，传统社会化框架本身也在应对新情境和各种批评的基础上不断修正。如魏德曼及其合作者在2016年的文章中明确分析了有色人种研究生的社会化需求，使修订后的社会化框架更能回应多样性和包容性问题^[95]。随后，魏德曼和另一位合作者又在2020年的文章中强调模型不能再局限于原有的结构功能主义基础，于是在新的框架中更加明确承认个体的能动性，以强调学生对外在结构的反向塑造能力^[119]。

从这个意义上说，学界对传统博士生社会化框架的批评，并未终结这一理论传统，反而推动其在新的情境下不断修正，逐步走向更具历史感、情境性和包容性的开放模型。

七、总结与展望

“社会化”视角目前是博士生教育研究中最常用且最具影响力的理论框架，并不只是因为其提供了一个描述博士生由“学生”通往“研究者”的术语，更在于它较好地概括了该过程的关键要素、发展阶段及影响因素。综合前文的梳理与分析可看到，“社会化”概念作为一个源于经典社会学的概念，其后在职业社会学、社会心理学和科学社会学中不断被扩展，并在20世纪60年代以后逐步迁移至博士生教育研究领域。在此过程中，美国学者在社会化视角的理论引入方面做出了较大贡献，这与其博士生教育规模扩大及突出的流失率问题密切相关。其中，魏德曼等人的框架建构与修正、加德纳等人的经验研究，使社会化成为一个解释博士生适应、融入、持续、流失与职业准备的重要框架。而比彻和德拉蒙特等英国学者在学科文化差异分析和民族志研究方法方面做出重要推进，共同拓展了博士生社会化研究发展的基本版图。而从知识生产积累的角度来看，博士生社会化研究已形成相对稳定的研究议程，在主要国际高等教育研究期刊的发表总体呈增长趋势，一些核心作者也涌现出来。尤其是，该领域近年来在理论视角、研究议题和研究方法上都出现明显拓展，如场域理论、知识理论、认同理论以及实践共同体理论等开始成为新的解释工具，种族、性别、家庭背景、职业路径、国别情境、能动性等因素也得到更多学者的具体关注，而围绕社会化如何在方法层面被测量或分析的问题也开始受到重视。

尽管如此，关于博士生社会化的研究仍存在若干值得进一步思考和推进的问题。

第一，从概念层面，有必要对“社会化”这一术语本身及其分析边界进行持续反思。长期以来，博士生教育研究领域对“社会化”都采取一种工具取向的拿来式态度，而较少对此概念进行严格的反思和追问。就其最初含义而言，“社会化”的确带有一种个体习得并嵌入特定共同体的规范预设，这在博士生培养日益结构化、规模化的背景下愈发被强调。但若不加反思地将“社会化”视为一种统一化、单向式的培养“合格研究者”的过程，也的确难以为那些具有个体性、异质性的“天才”“怪才”“偏才”等创新者留出成长空间。但进一步来看，“社会化”这一概念也不应被简单否定，而要警惕其所背负的结构功能主义包袱。如古因等人即指出，大多数围绕“社会化”概念的批评，实则是针对结构功能主义的批评，但未必要归咎于这一术语本身^[15]。因此，未来不必简单地在“拥抱”或“拒斥”社会化框架之间做出抉择，而应认识到其仍可作为一个具有开放性和延展潜力的理论框架。目前，已有学者围绕主体能动性在框架中的嵌入性做出了尝试^[119]，未来也可吸收目前学界专门聚焦“博士生能动性”这一新的研究议程的有益营养^[120]，以更好地在社会化的框架下平衡“结构性”和“能动性”间的关系。

第二，从方法层面来看，社会化中的“化”本质上意味着一个动态生成过程，但相关研究虽然在框架构建上也尝试划分各种社会化阶段，但在方法层面更依赖于横截面调查或回溯性访谈，缺乏对博士生社会化整个过程的纵向跟踪设计与分析^[121]。鉴于此，未来研究有必要引入过程性方法设计，尤其是注重把握博士生所在的科研场域及其关系网络，以真正刻画社会化过程中的细致变化和重要节点。除此之外，目前各项研究在操作过程中往往把社会化结果局限于身份认同、学业完成、职业去向等角度，但对更具实质性的创新能力和贡献关注不足。而事实上，在当代愈发强调创新驱动的背景下，社会化究竟塑造了怎样的研究人才、产生了何种知识以及能否真正促进创新，成为未来真正值得研究和探索的问题。

第三，现有研究虽意识到以学术职业为主要预设的社会化框架，已难以解释目前日益多元化的博士毕业生职业路径，但更多是在框架上做一些要素的填补，而非真正在理论上充分揭示和解释这一变化。值得进一步追问的是，当职业多元化成为博士毕业生去向的新常态时，是否会反过来影响原本整个社会化过程？抑或不同的职业去向是否本身就对应着不同的社会化过程？对此，未来研究或许有必要发展更具职业差异化和针对性的博士生社会化框架。

第四，学科差异仍是博士生社会化研究中一个远未被充分展开的重要议题，现有研究更多是在学科分类和某几个典型学科上做了一些探讨，但总体上仍依赖少数成熟学科来建构对博士生社会化的一般性认识，并以此框架去审视其他学科。但目前随着社会情境和知识生产正在发生重大变化，诸如人工智能、数字人文、计算社会科学等前沿学科和交叉学科不断兴起，各学科博士生的社会化过程未必遵循以往的固定框架。为此，未来研究有必要引入探讨学科知识特征的科学学以及注重深描培养情境的科学民族志，以对更多具体学科的博士生社会化做更细致的分析。

第五，关于弱势博士生群体的研究还可进一步深化，现有关于少数族裔、女性和第一代博士生的研究已揭示出社会化过程中存在明显的不平等机制。但需要指出的是，关于何谓“弱势群体”需植根于特定的制度情境中加以考察。例如在中国情境下，西方文献中常见的“族裔”通常并不构成博士生社会化差异的主要维度。相较之下，更值得关注的是由于区域差异、城乡背景、家庭资本、院校层级和学术资源等结构性不利因素所造就的“弱势群体”。因此，后续研究可在中国制度文化语境中对弱势博士生做出更具本土解释力的界定，并据此考察其在社会化过程中的障碍及应对机制。

第六，承接上一点的论述，聚焦于不同国家制度文化语境的博士生社会化框架仍有进一步拓展空间。传统的社会化框架主要发端于美国，其要素、阶段和影响因素的构建及其具体分析均与美国特定的制度设计和培养环节相关，这也决定了该框架不太可能在任何制度情境下普遍适用。从纵向历史发展和横向国际范围来看，各国博士生教育模式长期存在学徒制、结构化以及二者混合的多种形态^[122]，不同模式也会使院系制度、课程设置、导师权力和学生自主性等各方面存在差异，从而塑造出不同的博士生社会化路径。对中国而言，这一点尤为重要，中国博士生教育虽受到国际结构化改革趋势的影响，但仍保留了以“师门”为特征的中国特色导师制，同时还包含立德树人价值要求、成果导向评价和行政管理逻辑等诸多要素，因而如何形成更具解释力的本土化框架值得进一步探索。

最后，近几年快速发展的人工智能技术尤其是生成式人工智能如何重塑博士生社会化过程，在既有研究中尚未得到足够重视。该技术通常被理解为一种提高研究效率的工具^[123]，但越来越多的迹象表明其已经全方位地触及博士生社会化得以展开的核心机制。例如，博士生关于“何为学术主体”“何为研究”“何为原创”的理解正在出现新的规范不确定性；原本主要发生于博士生与导师、朋辈之间的指导、反馈和支持功能，在人工智能介入后出现了新的人机互动关系；在此基础上，博士生所应掌握的核心素养以及应该遵循的研究程序，也正在被人工智能所塑造。由此看来，既有的博士生社会化框架应在技术介入背景下重新进行审视和修订。因为人工智能并不是简单作为一个介入性的技术因素，而可能更为系统地改变了博士生社会化发生的情境、条件和结果。从此意义上说，唯有发展出一个能明确纳入技术影响下人际互动、规范重构和角色转换的新框架，才能更准确地理解人工智能时代博士生社会化的新形态。

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（选自《学位与研究生教育》2026年第8期）