“三小工程”打造“行走课堂”：情境学习理论赋能新农科研究生培养创新研究[1]

龙梦晴  刘思路  龙小军

摘要：基于情境学习理论，采用案例研究与扎根田野相结合的方法，构建湖南农业大学“三小工程”赋能新农科研究生培养的理论框架：依托“社会实践与社会世界”创设多个实践场域，借助“合法的边缘性参与”推动多种身份转变，通过“实践共同体”协同多元导学主体，结合“学习课程”融合多学科知识生产。经过30余年实践探索，促进了新农科研究生内在驱动力、一般社会实践能力和情境社会实践能力的稳步提升，产生了较好的经济效益和社会效益。实施过程中一定程度上存在育人导向与评价标准形成价值张力、目标分化与联动不足影响协同运行、资源松散与保障乏力限制长远发展等现实困境，反映出现行制度安排与新农科研究生培养内在要求之间的深层矛盾，认为应从制度设计层面构建“目标—规则—资源”三维分析框架进行系统优化，构建实践导向的多元评价制度，完善多主体参与的协同治理制度，形成培养全周期的条件保障制度，为新农科研究生培养创新提供实践路径，助力农业强国建设与乡村全面振兴。

关键词：情境学习理论；三小工程；新农科研究生；社会实践能力；研究生教育

作者简介：龙梦晴，湖南农业大学教育学院副院长，教授；刘思路，湖南农业大学教育学院硕士研究生；龙小军（通讯作者），湖南农业大学研究生工作部副部长，研究生院副院长，326049804@qq.com。

强国必先强农，农强方能国强！习近平总书记明确要求涉农高校要“以立德树人为根本，以强农兴农为己任，培养更多知农爱农新型人才”^[1]，“把更多好技术送到田间地头，为推进乡村振兴、建设农业强国作出更大贡献”^[2]，勉励大学生要“用在课堂和实验室学到的知识解决实际问题”“在创新实践中增本领、长才干，积极投身科技创新”^[3]。党和国家相关政策文件也指出，要强化乡村振兴人才支撑，加强高层次人才培养，培养一批农业科技领军人才和优秀青年科技创新人才^[4]。新农科研究生是推进乡村全面振兴的生力军。长期以来，各涉农高校高度重视新农科研究生培养，并从产教融合^[5]、学科交叉^[6-7]以及实践教学场域创新^[8-9]等方面大力推进研究生培养模式改革。然而，当前新农科研究生培养仍面临知农爱农价值内化梗阻^[8,10]、多主体协同机制失灵^[11]、科研活动形式单一^[12]以及科研创新与产业实践脱节^[13-14]等问题，一定程度上制约着知农爱农新型人才供给的质量与效能，亟须通过体制机制创新予以破解。

美国加州大学伯克利分校莱夫和温格（Lave & Wenger）提出的情境学习理论认为，学习本质上是一种社会性、实践性的参与过程，个体通过置身具体情境并积极参与实践活动，能逐步实现知识的深层理解与价值重塑^[15]12-14。该理论着重强调了知识的情境依赖性、学习的过程实践性以及社会互动中的协商性^[16]，突破了将学习视为孤立个体内部认知过程的传统观念。其理论框架包含社会实践与社会世界、合法的边缘性参与、实践共同体以及学习课程等四个核心要素^[17]。情境学习理论更注重环境情境与社会互动，更强调情境变化驱动学习动态调整与优化，更支持跨学科多元应用。新农科研究生培养以乡村振兴实践需求为导向，其学习本质是在农业生产、乡村治理等具体情境中，通过多主体互动、跨学科实践实现知识转化与能力提升的社会性过程，这与情境学习理论的核心要义高度契合。因此，基于情境学习理论，总结优秀案例和实践经验，探索新农科研究生培养创新模型，具有较强的理论可行性与现实紧迫性。

湖南农业大学始终秉承爱农为农传统，践行强农兴农使命，主动对接国家战略和“三农”需求，基于情境学习理论，将新农科研究生培养深度嵌入“三农”一线真实情境，不断探索以“支农小队”“科技小院”“科技成果转化小区”为一体的“三小工程”育人模式，打造“行走课堂”。近五年来，参与“三小工程”社会实践的研究生累计发表SCI论文1000余篇，申请专利300余项，科研成果在“三农”工作中不断转化。“支农小队”研究生仅2024年就走访各类种养大户、新型经营主体及涉农企业3000余户，收集技术需求500余项，现场解决实际问题300余个。“科技小院”研究生每年赴湖南省各县市区开展科技服务工作，2022年至2023年期间培训“乡村CEO”“农技骨干”“新型职业农民”6000余人次，实地指导生产1000余次，为当地引进新品种、新技术500余项。“科技成果转化小区”聚焦创新链条后端，通过中试孵化、产业示范与市场对接，推动技术成果的实质性转化。如邹学校院士团队深入生产一线收集辣椒种质资源超4000份，培育165个辣椒新品种，推广面积达1.3亿亩。湖南农业大学基于情境学习理论赋能新农科研究生培养，在高层次应用型农业人才培养方面发挥积极作用，在推动当地农业经济发展和乡村振兴方面做出重要贡献，实践经验具有一定的可迁移性和可推广价值。

一、情境学习理论赋能新农科研究生培养的理论框架

1990年，针对当时研究生培养方案中“实践性教学课的学分比例过少，不能适应用人单位对技术管理型高级专门人才的培养需要”等问题，学校决定启动研究生培养方案的第一次修订工作，提出开展形式多样的社会实践活动，强化研究生实践能力培养。这一理念在时间上先于情境学习理论提出，但与情境学习理论的核心观点高度一致。此后，学校多次开展教育教学思想大讨论，先后出台《加强学校学科建设的决定》《研究生教育改革实施方案》《“三小工程”建设与管理办法（试行）》等多个文件，把情境学习理论贯穿于研究生培养全过程，逐步构建出“依托‘社会实践与社会世界’创设多个实践场域”“借助‘合法的边缘性参与’推动多种身份转变”“通过‘实践共同体’协同多元导学主体”“结合‘学习课程’融合多学科知识生产”为一体的“三小工程”赋能新农科研究生培养模式，不断探索农科研究生培养的本土模式，理论框架如图1所示。

图1  情境学习理论赋能新农科研究生培养的“三小工程”理论框架

1.依托“社会实践与社会世界”创设多个实践场域

情境学习理论主张学习并非脱离日常生活的孤立行为，而是根植于特定文化语境中的参与性实践过程^[15]2-6。学习活动不能脱离其发生的具体社会情境，知识的有效性和意义应根植于其所处的“世界”。在我国推进乡村全面振兴的伟大战略中，知农爱农新型人才必须置身于真实的“三农”情境中，通过深度参与农业生产经营、技术推广、乡村治理等具体实践，方能实现知识内化与能力养成。然而，当前新农科研究生培养与此要求还有一定差距，培养过程仍然较多局限于校园和实验室，科研选题常源于文献综述或导师兴趣，而非产业一线的真实痛点^[10]，导致部分研究成果“纸上谈兵”，难以落地转化^[18]。这种脱离社会实践的培养模式，造成了人才培养与产业需求之间的结构性错位^[19]。“三小工程”正是对这一现实问题的系统性重构。它致力于将研究生的学习过程嵌入“三农”工作的“社会实践与社会世界”之中。“支农小队”通过组织研究生短期、高频次地深入农业生产一线，使其初步感知农业生产的复杂性和农村社会的多样性，从而建立起其对“社会世界”的感性认识。“科技小院”要求研究生长期驻扎农业生产一线，通过与农民同吃同住同劳动，使其学习和研究深度融入当地“社会实践与社会世界”中，直面产业发展的具体问题。“科技成果转化小区”将实践场域延伸至市场端，使研究生在参与技术成果的熟化、推广与经营过程中，体验知识价值在社会经济循环中的实现路径。通过构建多个不同层次的实践场域，“三小工程”能实现研究生培养与农业产业、农村社会的深度生态耦合，使研究生的学习和研究从一种抽象的认知活动转变为一项扎根中国乡土大地的社会性实践。

2.借助“合法的边缘性参与”推动多种身份转变

情境学习理论用“新手”和“老手”对实践共同体的成员进行分类。“合法的边缘性参与”是指“新手”从承担简单、外围的工作（边缘性）开始，逐步向核心实践迈进，从而转变为“老手”的过程^[20]。“三小工程”为新农科研究生构建了一条“合法的边缘性参与”路径，能有效支撑研究生在实践共同体中实现身份转变。在“支农小队”阶段，研究生主要以队员身份参与调研访谈、辅助性劳动与技术推广等基础性工作。尽管这一阶段的研究生处于实践共同体的边缘，但他们能通过观察、模仿和初步实践，逐步感知并吸收共同体的行为规范与缄默知识^[21]。进入“科技小院”阶段，研究生的参与程度将逐步深化。他们将长期驻扎农业生产一线，独立或协作负责特定农业技术问题的研究攻关，参与生产决策和技术推广，与农户、企业及其他各方主体的互动日益频繁且深入。在此过程中，研究生的身份也逐渐从短期调研的“访问者”向长期扎根的“合法”实践共同体成员进行根本性转变^[22]。而在“科技成果转化小区”中，研究生将进一步参与技术成果的市场化运作、创业孵化等更具挑战性的工作。他们的实践成效直接关系到技术价值的实现和产业效益的提升，其身份亦随之向能够主导创新的“核心行动者”演进。这一循序渐进的参与机制，不仅保障了学习过程的连续性和递进性，更使研究生在实践共同体中逐步内化知农爱农的专业伦理与职业认同，从而实现研究生向知农爱农新型人才的实质性转变。

3.通过“实践共同体”协同多元导学主体

作为情境学习理论的核心概念，“实践共同体”是指由共享行动目标、实践规范以及协作方式的个体所构成的群体，主要包含相互的介入、共同的事业、共享的技艺库三个要素^[23]。传统农科类研究生培养中的“共同体”往往局限于师生学术圈子，与基层党组织、政府、企业、农户或合作社等产业实践主体联系不够，难以形成育人合力。“三小工程”极大地拓宽了其内涵与边界，构建了以服务乡村全面振兴为共同目标的“党政产学研用”实践共同体，将基层党组织、政府、高校、企业、农户或合作社等多方主体系统地纳入共同体中，形成了责权利关系明确的协作网络：基层党组织统筹党建引领，政府制定政策协调资源，高校提供知识与技术，企业提出需求并负责转化，农户或合作社提供实践场景与地方性知识，研究生的学习成为这一网络中的协同探究过程，其知识生成与问题解决依赖于多元主体间的持续对话与资源整合。这种实践共同体使研究生不再是孤立的个体学习者，而是共同体中的积极参与者。在与农户交流了解真实需求、与技术人员协作解决难题、与企业家探讨市场应用等持续互动中，研究生的知识生成、传递与应用超越了传统的学术边界，演进为一种社会化的协作过程。在此过程中，研究生的研究课题将来源于实践共同体所识别的实际生产问题，研究成果将在共同体内不断检验和迭代，其最终价值由共同体中的实际成效来体现。这种结构性创新契合了我国农业产业创新中协同攻关的现实逻辑，使研究生培养从高校的内部事务转变为区域创新体系的有机组成部分，有利于实现育人价值与产业服务体系的一体化构建。

4.结合“学习课程”融合多学科知识生产

在情境学习理论中，“学习课程”并非指固定的、预先设定的教学大纲或教材体系，而是在实践共同体的实际活动中涌现出来的、动态生成的一系列有意义的学习任务与经验序列。它是共同体在解决实际问题过程中所创造和运用的知识体系，其内容、结构和序列由实践情境本身决定，具有高度的情境性、生成性和建构性。“三小工程”能极大地拓展和重塑新农科研究生实践能力培养中的“学习课程”，打破传统以学科知识逻辑组织的课程壁垒，将课程学习设置在田间地头、养殖场、农业企业等真实情境中。具体可包括四种课程形态：①项目式课程。研究生承担真实课题，将实践问题转化为科学问题。②服务式课程。研究生开展农技培训，为农民讲技术、解难题。③探究式课程。研究生在农户地块进行田间试验，在真实场景中验证假设。④反思式课程。研究生每日撰写学习日志，每周进行复盘总结，从经验中提炼理论。因此，课程内容不再是书本上的固定结论，而是源于“支农小队”发现的现实需求、“科技小院”聚焦的技术瓶颈、“科技成果转化小区”面临的市场挑战等鲜活问题。教学方式也从教师讲授转变为在实践共同体中的参与、互动、反思与协作。研究生将通过解决真实问题来学习相关知识，知识的有效性在实践中得到即时检验与修正。这种多元主体共同构建的“学习课程”融合了理论知识、地方性知识、实践经验以及市场逻辑，形成一个动态开放、持续演进的“干中学—学中研—研中创”自主知识生产体系。通过将“学习课程”锚定于实践情境，“三小工程”能保障研究生所学知识的实用性、综合性以及前沿性，有力支撑研究生解决农业产业复杂问题能力的培养，使新农科研究生培养真正实现从“学科导向”向“问题导向”的范式转变。

上述四个部分并非简单的并列关系，而是构成一个“基本前提—内生动力—主要途径—必然要求”的有机整体，呈现出层层嵌套、相互影响、动态循环的内在逻辑关系。①“创设多个实践场域”是基本前提。多个实践场域为新农科研究生培养创设了平台与空间，能为“推动多种身份转变”赋予“合法性”情境，使研究生从“边缘参与者到核心行动者”被实践共同体接纳为合法参与；也能为“协同多元导学主体”提供“党政产研学用”等构成要素；还能为“融合多门学科知识”提供“真实问题”。②“推动多种身份转变”是内生动力。合法的边缘性参与驱动研究生在共同体中由“边缘”向“中心”移动。持续的边缘性参与，既能深化对“多个实践场域”的理解与认识，又能为“协同多元导学主体”开辟导学通道，不断重塑共同体的边界与内涵，还能为“融合多门学科知识”提供实践经验。③“协同多元导学主体”是主要途径。“党政产研学用”实践共同体从多个不同角度对新农科研究生进行全面指导，一方面能为研究生边缘性合法参与嵌入互动情境，另一方面又能为研究生在“社会课程”中进行知识生产提供智力支持，还能为多个实践场域整合网络资源。④“融合多门学科知识”是必然要求。培养新农科研究生必然要求多学科交叉融合。多学科知识将丰富实践共同体的知识储备，其创新成果还将反哺实践场域，推动再生产，反哺边缘性参与，促进技术革新。这一培养框架的理论价值在于，将情境学习理论在“三小工程”中进行在地化实践并上升为可迁移的理论模型，为新农科研究生教育改革提供系统的分析工具和经验借鉴。其核心启示在于，培养高质量的知农爱农新型人才，必须基于真实的社会世界中，通过合法的边缘性参与，在多元互动的实践共同体中，经由多学科交叉的社会化课程，才能实现知识习得与社会实践能力的全面提升。

二、情境学习理论赋能新农科研究生培养的实践探索

湖南农业大学“三小工程”育人模式的形成与发展历经30余年，可划分为萌芽与探索（1990—2020年）、借鉴与深化（2021—2023年）以及集成与创新（2024年至今）三个主要阶段。其演进逻辑如图2所示。

1.萌芽与探索阶段：以多种活动为内容构建“实践共同体”雏形

自1990年学校决定修订研究生培养方案以来，社会实践课程日益得到重视。学校1995年成立“三下乡”社会实践小队，2004年组建“双百”科技富民工程服务小队，2019年选派乡村志愿支教小队，每年开展形式多样的社会实践活动。在这一阶段，研究生主要根据学校组织与安排，在规定的短时间内完成既定的工作任务。这种社会实践活动的显著特点是具有一定的分散性和短期性，但其运行逻辑已在一定程度上契合了情境学习理论的基本理念，构建出了多个“实践共同体”的雏形。

2.借鉴与深化阶段：以“科技小院”为载体推动情境学习“提质增效”

由于前一阶段社会实践活动分散性和短期性的特点，研究生社会实践能力培养缺乏稳定的情境场域和可持续培养的时间保障，未能形成系统性的培养方案，难以系统应对复杂的农业生产难题。“科技小院”作为一种集人才培养、科学研究与社会服务等功能于一体的创新模式^[24]，近年来在全国范围内得到广泛推广与应用。学校积极借鉴“科技小院”模式的核心理念，结合湖南省农业特色产业和区域发展需求，2021年开始系统性布局和建设一批具有鲜明地域和产业特色的科技小院（此阶段为科技小院1.0模式），鼓励其以生产中的实际问题为导向，采用课程学习、专业实践、学位论文相结合的方式培养研究生。在这一阶段，科技小院系统耦合学校、基地与乡村等多个情境场域，充分调动了研究生的学习兴趣和研究积极性，实现了教书与育人、田间与课堂、理论与实践的紧密结合，较好地推动了研究生情境学习提质增效。

图2  “三小工程”演进逻辑

3.集成与创新阶段：以“三小工程”为体系形成研究生培养长效机制

随着“科技小院”模式的深入实施，一些现实挑战也逐渐显现。一是部分研究生“学农知农”“学农爱农”“学农为农”的理念和情怀不浓；二是驻院研究生常以项目制为主，人员流动性较大，服务“三农”能力不强；三是部分科技小院的角色定位停留在“科研延伸点”，科研成果转化不足。为解决这些问题，学校自2024年起对全校的研究生实践育人资源进行系统整合，创新性构建并全面实施了融“支农小队”“科技小院”（此阶段为科技小院2.0模式）与“科技成果转化小区”为一体的“三小工程”育人模式：①在原有“‘三下乡’社会实践小队”“‘双百’科技富民工程服务小队”“乡村志愿支教小队”的基础上，组建多学科交叉“支农小队”。②在导师团队指导下，研究生长期驻扎“科技小院”，以服务市县涉农重点产业链为核心，围绕水稻、生猪、辣椒、茶叶、油菜等农业生产实际问题，与农户、企业及地方政府共同开展从技术研发、集成到推广的全链条创新研究。③搭建集创新成果展示、技术转化交易、创新要素聚合、现场科技体验于一体的“科技成果转化小区”，为研究生提供将实验室成果推广、应用与转化为现实生产力的关键实践场域，以培养研究生创新精神和市场意识。在这一阶段，“三小工程”不是三类情境实践的简单叠加，三者在新农科研究生培养中共同发挥作用：以“支农小队”为纽带，连接体系内外，使研究生培养“广度覆盖，认知升华”；以“科技小院”为枢纽，创新体系机制，使研究生培养“深度浸润，能力内化”；以“科技成果转化小区”为场域，打通体系“最后一公里”，使研究生培养“价值实现，生态闭环”。在此基础上，三者相互协同，共同建构起一个梯度化、协同化、浸润式的育人创新系统。

上述三个阶段都是不同历史条件下情境学习理论赋能农科类研究生培养的实践探索。三个阶段各有特色，层层递进，前一阶段为后一阶段的形成与发展做好了铺垫与准备，后一阶段主要基于前一阶段的成功经验、存在问题、未来发展等，有针对性地提出解决措施与优化方案。其演进路径清晰地展现了学校农科类研究生培养在认识上的不断深化，以及情境学习理论在实践中的本土化建构与创新性应用。

三、情境学习理论赋能新农科研究生培养的实际成效

情境学习理论赋能新农科研究生培养的主要目的是培养知农爱农新型人才，其实际成效主要体现在研究生社会实践能力提升上。“三小工程”作为湖南农业大学新农科研究生培养的关键载体和核心举措，在研究生社会实践能力提升方面发挥了积极作用，取得了较好成效。

1.评价体系建构

结合党和国家相关政策、情境学习理论、湖南农业大学新农科研究生培养方案、部分专家学者关于社会实践素养与能力的研究成果^[25-26]，采用文本分析法与德尔菲法，从内在驱动力、一般社会实践能力和情境社会实践能力等三个维度，建构情境学习理论赋能新农科研究生培养的实际成效评价体系。其中，内在驱动力是指支撑新农科研究生持续参与、主动学习并推动知识生产实现价值创造的内源性驱动力与价值内化因素，主要包括职业认同感、职业使命感、社会责任感三个二级指标。一般社会实践能力是指新农科研究生在参与“三小工程”社会实践过程中所形成的沟通交流、组织协调、信息处理、知识整合与自我反思等基本社会实践能力，是连接内在驱动力与情境社会实践能力的重要中介。情境社会实践能力是指研究生在参与“三小工程”社会实践的真实、复杂情境中，运用各类知识技能解决实际问题的综合能力，主要包括环境适应能力、问题诊断能力、方案设计能力、实践动手能力与随机应变能力等。在此基础上，围绕各维度测评的主要内容设置26个问题制定出调查问卷。具体评价体系如表1所示。

表1  情境学习理论赋能新农科研究生培养的实际成效评价体系

2.评价资料选取

选取以下三方面资料对情境学习理论下“三小工程”赋能新农科研究生培养实效进行评价：一是在湖南农业大学新农科硕士研究生中采用问卷星开展匿名问卷调查，共收到参与过“三小工程”社会实践的有效答卷242份、未参与“三小工程”社会实践的有效答卷245份，采用Likert5点计分法将社会实践能力培养成效从“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”到“非常符合”分别计1~5分，总分越高说明效果越好。利用SPSS软件对相关数据进行统计分析，并对研究生是否参与“三小工程”社会实践的培养效果进行对比分析。二是随机选取10名参与过“三小工程”社会实践的新农科研究生进行深度访谈，并整理出相关访谈资料。三是参考部分研究生在“三小工程”社会实践中的学习日志、心得体会以及各类实施报告、总结材料、宣传报道等。

3.评价结果分析

（1）内在驱动力。内在驱动力各维度调查数据分析结果显示，参与过“三小工程”社会实践的研究生在职业认同感（4.19）、职业使命感（4.28）、社会责任感（4.32）等维度的得分均值均处于“较好”以上水平，且均高于未参与组在相应维度的得分均值（职业认同感3.92、职业使命感4.04、社会责任感4.08），尤其是职业使命感（4.28 vs 4.04）和社会责任感（4.32 vs 4.08）的数值差距较大。

以上结果表明“三小工程”社会实践在强化研究生职业认同、职业使命及社会责任等方面具有较好的积极作用。正如王同学在日志中所言“看到病虫害控制效果明显提升、农户收入增加时，感觉自己的研究不仅是论文数据，更是一份对乡村沉甸甸的责任”。这种强烈的内在驱动力使研究生在“三小工程”社会实践中逐步建立起对土地和农民的深厚感情，直接催化了研究生由学科研究者的单一角色逐步成长为“一懂两爱”的乡村全面振兴践行者。近五年来，学校研究生选择赴基层就业创业的比例从30%稳步提升至60%，越来越多的研究生主动投身偏远地区的农业技术推广与乡村治理。

（2）一般社会实践能力。一般社会实践能力各维度调查数据分析结果显示，参与过“三小工程”社会实践的研究生在沟通交流能力（4.20）、组织协调能力（4.17）、信息获取和加工利用能力（4.21）、知识整合能力（4.21）、反思能力（4.14）等维度的得分均值均处于“较好”以上水平，且均高于未参与组在相应维度的得分均值（沟通交流能力3.92、组织协调能力3.92、信息获取和加工利用能力3.91、知识整合能力3.99、反思能力4.00），尤其在信息处理（4.21 vs 3.91）与知识整合能力（4.21 vs 3.99）方面，两组的数值差距较大。

以上结果说明参与“三小工程”社会实践有助于全面提升研究生的一般社会实践能力。这一结论在深度访谈和研究生学习日志、阶段性小结中也得到了进一步验证。如多名研究生谈到初入“三小工程”时，在与农户沟通中往往倾向于使用专业术语，经过反复实践后逐渐学会“把论文语言转化成农户听得懂的话”。又如肖同学在日志中写道“技术本身并不难，难的是让农户真正理解并愿意尝试。只有站在他们的角度去解释，技术才有生命力”。这种从单向表达向双向理解的转变，反映出研究生的沟通交流能力在“三小工程”社会实践中正在逐步提升。再如邓同学在访谈中提到“以前在学校更多是完成自己的课题，现在需要和团队一起商量安排试验进度，还要协调农户时间，这种过程让我学会了统筹考虑”。“同样的技术方案，在不同地区效果并不完全一样，需要结合土壤条件和农户习惯做出多次调整”，万同学的信息获取和加工利用能力在技术方案的不断调整中也得到了逐步提升。“每次试验效果不理想时，我都会重新回看记录，分析问题出在哪个环节”，马同学在实践过程中经常自我复盘，循环反思，不断修正技术路径与行为方式，最终试验取得了成功。

（3）情境社会实践能力。情境社会实践能力各维度调查数据分析结果显示，参与过“三小工程”社会实践的研究生在环境适应能力（4.24）、问题诊断能力（4.23）、方案设计能力（4.14）、实践动手能力（4.21）、应变能力（4.14）等维度的得分均值均处于“较好”以上水平，且均高于未参与组在相应维度的得分均值（环境适应能力4.00、问题诊断能力3.90、方案设计能力3.90、实践动手能力3.93、应变能力3.94），特别在问题诊断能力（4.23 vs 3.90）与实践动手能力（4.21 vs 3.93）方面的数值差距较大。

以上结果说明参与“三小工程”社会实践对于研究生情境社会实践能力提升大有帮助。例如，严同学“适应早出晚归的田间工作后，才真正理解农业生产的时间逻辑”；毛同学“一开始看到叶片发黄就简单判断为缺肥，后来通过和农户交流、查看土壤情况，才意识到是根系受损导致吸收障碍”；罗同学“原本设计的技术方案理论上效果最好，但成本过高，农户难以接受，后来根据实际情况进行了简化”；陈同学“从最初只负责数据记录，到后来能够独立完成嫁接操作和田间管理，对农业生产流程有了更直观的理解”；易同学“在田间试验时遇到连续降雨，原定方案无法按计划实施，只能临时调整处理方式”。这些经历为研究生提供了面对突发状况与动态变化的真实场域，使其在问题解决过程中锻炼并提升了多种情境下的社会实践能力。

四、情境学习理论赋能新农科研究生培养的现实困境

湖南农业大学“三小工程”虽在提升研究生社会实践能力方面取得了较好成效，但也存在育人导向与评价标准形成价值张力、目标分化与联动不足影响协同运行、资源松散与保障乏力限制长远发展等现实困境。

1.育人导向与评价标准形成价值张力

情境学习理论认为，学习者在共同体中通过实践获得认同是核心。“三小工程”突出社会实践能力，旨在培养知农爱农新型人才，但现有的研究生评价标准并未与之适配。尽管国家层面大力推动破除“五唯”，但“唯论文”的路径依赖在多数高校中仍然存在，发表学术论文仍是多数高校研究生毕业和评奖评优的硬性条件。研究生在参与“三小工程”实践时，解决产业难题所付出的时间与精力，往往难以直接转化为高影响力的学术成果，而其产生的技术解决方案、田间试验报告、产业咨询建议等实践性成果，在当前以学术论文为硬性条件的学位授予和奖助评价体系中，价值认可度还不高。这种评价标准使得研究生产生学术考核与实践投入双重压力，部分研究生可能为满足毕业要求而虚化实践过程，使“合法的边缘性参与”一定程度上沦为形式。

2.目标分化与联动不足影响协同运行

情境学习理论强调学习共同体多元参与者目标一致。“三小工程”的高效运行依赖于党政、高校、企业以及农户等实践共同体在共同目标基础上的深度协同。然而，各参与主体在育人目标上仍然存在一定差异：高校重视人才培养与知识创新，地方政府关注产业提升、经济增长和短期政绩，农业企业看重市场回报与经济效益，农户则聚焦于解决当下生产中的实际问题。由于目标分化，各参与主体未能聚焦某一共同目标形成强大合力，使得协同运行更多停留在浅层的项目合作上，难以深度融合，影响高效运行。

3.资源松散与保障乏力限制长远发展

情境学习需要相对稳定、设施完备、功能齐全的实践场域。当前，“三小工程”在基础设施、经费支持、技术指导、学生发展等方面陷入了资源松散与保障乏力的困境。“三小工程”的实践场所一般地处偏远，研究生食宿条件相对简陋，科研设备匮乏，大多成为“仅能从事简单试验”的站点，大量实验仍需回校完成，使研究生“常驻”和“在地研究”一定程度上打了折扣。多数实践基地的建设与运行经费不足，缺乏持续稳定的资金来源与财政支持。能够长期深入农业生产一线提供系统指导的双师双能型教师数量不足，使得研究生在面对复杂农业现实问题时难以获得及时、系统且有效的专业支持。研究生在“三小工程”中的经历与锻炼，对其未来在学术领域和就业市场中的发展助力不太明显。

五、情境学习理论赋能新农科研究生培养的制度优化

上述三重困境反映了现行制度安排与新农科研究生培养内在要求之间的深层矛盾，需超越一般性的政策倡导，从制度设计层面构建“目标—规则—资源”三维分析框架进行系统优化，使“三小工程”从局部的经验探索上升为可推广的新农科研究生培养范式。

1.目标维度：构建实践导向的多元评价制度

“育人导向与评价标准形成价值张力”困境反映出我国高等教育在“分类评价”制度上存在路径依赖，需要构建实践导向的多元评价制度。①应实施学术成果与实践成果等效评价制度。在研究生学位评定与评奖评优中，不把学术成果作为硬性条件或唯一条件。建议政府层面出台相关指导性意见，进一步鼓励研究生参与社会实践，并将社会实践报告、政策咨询建议、产业关键技术解决方案、技术推广服务效益、带动农民增收实效等社会实践成果指标，与学术成果等效对待甚至权重更高。②应推行实践共同体评议与田野答辩制度。对于专业学位研究生，改革学位论文评审方式，邀请产业专家、农技人员与学术专家共同评议，从多个角度认定其学术价值与实践贡献。也可将答辩会部分环节设在“三小工程”田间地头，现场考察其实践成果。③应建立全过程成长档案制度。重视研究生在实践共同体中的成长轨迹记录。从研究生入驻开始，记录其“合法的边缘性参与”的完整轨迹，覆盖问题识别、方案设计、实施过程、效果评估等，作为过程性评价的核心依据。

2.规则维度：完善多主体参与的协同治理制度

针对“目标分化与联动不足影响协同运行”问题，党和国家多次强调教育科技人才一体推进发展，但实际执行中可能存在治理制度上的“条块分割”惯性，部门之间协同不够，亟待完善“党政产学研用”六位一体的协同治理制度。①应建立跨部门统筹制度。建议由教育、科技、农业三部门联合成立“‘三小工程’协同治理联盟”，统筹规划布局，协调解决跨部门的共性问题。省级层面建立对应协调机制，县级层面设立工作专班。同时，为三个载体设置差异化的运行规程：科技小院侧重长期驻地研究，支农小队侧重季节性集中服务并建立常态化运行机制，成果转化小区侧重技术交易与产权保护。②应完善契约化共建制度。各参与主体在既有基础上开展充分讨论，重构角色定位，签订补充协议，进一步明确各自责权利，协同共建相关平台。例如，共建“一院多站”“多院集群”实体平台，整体提升实践场域的覆盖范围、服务韧性和运行效率；共建“云端科技小院”数智平台，实现需求发布、资源匹配、过程管理、成果共享的线上协同。共建“科技小院论坛”交流平台，建立轮值主持制度，促进常态化交流。③应完善效益共享制度。一是知识产权共享。将知识产权、成果归属等事项写进补充协议。二是经济效益共享。各参与主体根据贡献度建立“基础共享+增量分成”的分配机制共享经济效益，共同承担风险。三是社会价值共享。科研成果转化的部分收益可用于反哺“三小工程”建设、支持社区发展、开展公益培训、激励研究生等公益事务，实现社会价值循环，共同打造区域公共品牌，共享品牌溢价。

3.资源维度：形成培养全周期的条件保障制度

“资源松散与保障乏力限制长远发展”困境，其深层制度症结在于支撑“三小工程”的各环节制度之间相互断裂，如经费投入缺乏长效机制、实践场域缺乏建设标准、双师指导缺乏制度补偿、学生发展缺乏政策衔接，导致资源供给高度依赖个别主体的情怀驱动而难以持续。因此，需从碎片化投入走向培养全周期制度闭环：①实施标准化认证制度。由国家制定“三小工程”实践场域的硬件与软件配置最低标准，同时覆盖支农小队、科技小院与成果转化小区各个站点，避免因载体类型不同而出现保障水平的“制度落差”。②建立多元投入的保障制度。国家层面设立“新农科实践育人专项资金”，提供长期稳定的基础性经费；地方政府将实践基地建设纳入人才发展规划配套资金；鼓励企业投入并明确企业投入可享受税收优惠或纳入社会责任评价。③完善双师型导师制度。鼓励教师深入农业生产一线，吸引优秀农业企业家、农技推广专家进入导师库，充实双师双能型指导教师力量。为每位研究生配备高校学术导师和产业实践导师，并建立双导师制的国家标准。建设全国统一的“科技小院数字云平台”，整合在线专家库、技术案例库、远程诊疗系统，破解驻地专家时间局限。四是贯通“招生—培养—就业—发展”制度链条。单列“三小工程专项”招生计划，推广“本硕贯通”培养。明确规定在“三小工程”的服务年限与实践成果，可作为应聘涉农事业单位、评定基层农技职称、申请涉农创业基金的制度化加分项；对表现优异者提供免试攻读博士学位、纳入选调生优先选拔的绿色通道。

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（选自《学位与研究生教育》2026年第9期）